中国地大物博﹑人口众多，不同地区使用的方言也有着不同程度的差异（Zheng & McBride-Chang，2011）。中国儿童在发展中文读写能力时会受到所处地区方言甚至是外来语的影响。粤语便属一种主要的方言，其语音系统﹑文法和词汇都跟普通话以及以普通话为基础的书面语相差甚远（Zhang & McBride-Chang，2011；Yeung et al.，2013）。因此，我们有理由猜测，以粤语为母语的儿童和以普通话为母语的儿童的中文读写能力发展会有一定的差异。另外，中文和英文的语音结构亦存在很大的分别，“中文字的语音信息反映在音节（syllable）、辅音（onset）及元音（rime）层面，而非如英文字一般反映在音素（phoneme）层面上”（Gottardo et al.，2006）。换言之，音素在英文中占有重要的地位，但在中文中的作用则较弱。有部分研究人员甚至认为学习中文是不需要音素意识的（Chen et al.，2010）。而声调（tone）则是中文独有的特征。粤语有6~9种声调，普通话有四种声调，声调主要用作分辨同音字[12]（Zhang & McBride-Chang，2011；Chen et al.，2004）。

以下，我们将先讨论以粤语为母语的儿童和以普通话为母语的儿童在阅读理解、写作及音调意识（tone awareness）等方面是否存在显著差别。然后，则会从语音意识能力迁移的角度探讨英语浸入式教育（English immersion program）对儿童学习中文的影响。

以粤语为母语的儿童和以普通话为母语的儿童

鉴于普通话与书面语在文法结构和词汇上较为相近，而粤语与其书面语则存在较大差异，以粤语为母语的儿童可能在阅读理解和写作上有着更多的障碍。有研究评核了4800名香港本地出生及移居至香港两年的中国内地四年级学生的阅读理解能力（Tse et al.，2007）。结果显示，内地出生但以粤语为母语、只是偶尔用普通话沟通的儿童能够获得最优秀的成绩；与研究人员的预期相反，在家主要以普通话沟通的儿童则获得最低的分数。在此项研究中，儿童使用一种与书面语相近的语言进行沟通似乎并无提升阅读能力的优势。然而，参与计划的普通话使用者只占总参与人数的5%，故人群代表性可能不及粤语使用者，研究结果亦可能因此而有所偏差。此外，对出生于香港地区和广东省的粤语使用者的成绩进行比较时，后者的阅读理解分数比前者高，这显示在移居香港前，在内地接触的普通话和书面语对他们的阅读能力发展有潜在的优势。因此从小接受普通话教学，对于儿童发展读写能力可能更为有利。遗憾的是，以上研究并没有比较各组儿童在不同阅读理解技巧方面的成绩，故未能得知母语或教学语言对个别阅读理解技巧有何影响。

除了阅读理解，写作也是学校教育中重点培养的一项技能。有研究考察了250名香港地区小学四年级学生命题写作以及看图说话的能力，并以内容、句子结构、组织和词汇四方面评核他们的表现（Yeung et al.，2013）。研究发现，粤语口语能力与中文写作技巧并无相关性，即使儿童能系统地口述故事，也不代表他们能写出有组织的文章。研究人员指出，这个结果很可能与粤语口语和书面语间的文法差异有关，当北京和香港地区儿童的文法错误也被纳入考虑时，该推测更加具有说服力。

研究发现，11岁的香港地区儿童较同龄的北京儿童更多出现语序错误和用词不当的情况，而北京儿童则有较多误用标点符号的问题（Tong et al.，2014）。两组儿童文法错误的差异显示，当儿童将思考转化成文字时的确会受到其使用的口语特色的影响。例如，粤语的语序有时会与普通话及其书面语的语序相反。在粤语中，副词有时可以出现在动词之前，故“我先走”在粤语中可以说成“我走先”。除了语序相反，粤语中的词汇亦与普通话及其书面语迥然不同。在粤语中，“喜欢”为“钟意”，而“聊天”为“倾偈”（Zhang & McBride-chang，2011），若儿童在写作时不能分辨粤语和书面语，只是依样画葫芦，直接把粤语中的表达转化成文字，也更容易出现以上的文法错误。

除了口语与书面语的文法差异会对写作有所影响，不同语言在沟通上的不同地位亦可能对写作有不同的影响。有研究者分析了香港地区和北京儿童的写作结构元素，发现两者间的差异可能与跨语言迁移和写作指导焦点有关（Tong et al.，2014）。虽然两组儿童的写作元素大致相同，但“关联性”（relevance）这项结构元素只存在于北京儿童的文章中，而“关键句子”（key sentence）这项元素则只能在香港地区儿童的文章中找到。研究人员认为，香港地区儿童受英文写作教育影响，故较着重文章结构及使用不同的写作技巧（例如，使用主题和总结句子）；另一方面，由于内地的写作指导较着重表达理念，北京儿童可能因此投放更多心思在文章内容和主题上。

以上研究均显示，粤语使用者比普通话使用者在书面语的表达上有着更多的困难。然而，有关语音意识（phonological awareness）的研究则发现，前者比后者的元音意识能力更为优秀（Chen et al.，2004）。与以普通话为母语的同龄学童相比，以粤语为母语的小学一年级学生有着更高程度的普通话音调意识（Chen et al.，2004）。研究人员认为，这可能与粤语具有更为复杂的音调系统有关。此外，粤语使用者在音调意识方面的优势可能受年龄或经验限制。该研究同时发现，小学四年级的粤语和普通话使用者的音调意识并无显著差异（Chen et al.，2004）。由于此项研究乃横断式而非纵向研究，以上研究结论只能作为参考，不足以据此对粤语的正面影响下结论。

英语浸入式教育对中文语音意识的影响

虽然已有部分研究报告，英语浸入式教育成功提升了儿童的英文水平（Chen et al.，2010；Cheng et al.，2010；Knell et al.，2007），但仍有不少家长担心植入英语浸入式教育后，儿童会减少接触中文的机会，从而对他们的中文能力发展带来负面影响。究竟家长们的担心是否多此一举呢？在西安进行的一项研究发现，与对照组相比，参与英语浸入式教育的小学一年级至三年级学生在中文认字测试中并无显著的分别（Lin&Rao，2005）。该结果表明，儿童在学习早期接受中等长度时间的英语浸入式教育并不会对中文能力造成负面影响。事实上，部分研究更指出，早期接触英语可能会出现跨语言迁移，从而提升儿童的中文能力。

在研究中，参与英语浸入式教育的小学六年级学生的在学校中文考试成绩较没参加该课程的学生更佳。中文考试内容包括：阅读理解、文章写作、造句及分辨拼音。另一项研究中，参与常规英语课程的学生相较对照组，在拼写拼音、中英文辅音及元音意识方面的表现更为杰出（Cheung，2003）。有研究中的学生虽然接受英语教育，但课程并不包括音位训练（phonetic training），儿童仅仅接受每星期80分钟的英文常规课程便足以提升拼音及语音意识方面的能力（Chen et al.，2010）。

为找出中文语音意识的进步是否与跨语言迁移有关的证据，在其后为期两年的纵向研究中加入了音调意识、中文及英文音素意识测试（Chen et al.，2010）。两组小学一年级的北京儿童分别参与集中及常规英语课程[13]。结果显示，集中组的儿童在成为二年级生后，比常规组儿童在中文辅音、元音及音素意识测试中表现更为出色，他们的成绩增长率甚至比常规组高出2~3倍（Chen et al.，2010）。研究人员发现，音调意识和音素意识的增长率模式与英文独有的语音特色相符，这证明集中组惊人的进步与跨语言迁移有关。首先，集中组和常规组的音调意识增长率并无显著差异。由于英文并无音调，故接触英语对提升音调意识毫无帮助是合理的。其次，在对比集中组和常规组的增长率后，研究人员发现，中文音素意识的显著增长比中文辅音及元音意识的显著增长早出现至少一个学期。研究者指出，这可能是一个可以证明中文语音意识的进步是基于英文（一种以音素为本的语言）影响的证据。

经常接触英文可以提升学童的拼音能力，而该方面的进步是由于第二语言（英文）中的语音意识向第一语言（中文）迁移而得到的。集中组和常规组在小学一年级时的拼音能力虽然并无显著分别，但升至二年级时，集中组的拼音能力就变得比常规组显著出色了，而他们拼音能力的增长正是与中文语音意识增长同步的。

总括而言，研究人员证明，使用其他语言对儿童中文读写能力发展的影响是与该语言的特点相符的。若该强势语言与较不熟悉的目标语言（中文）有冲突时（例如，相反的语序和迥异的用词），使用该语言就会对学习中文有负面影响，儿童很容易因不能清晰地分辨两种语言而感到困惑。另外，若元语言意识（metalinguistic awareness）能从该语言迁移到目标语言，使用该语言就会对学习中文带来正面影响（例如，从英文迁移到中文语音意识、从粤语迁移到普通话的音调意识）。不过，由于此范畴内研究仍然不足，所以本文只能为将来的研究带来一点初步的见解，不能对此范畴作出肯定的结论。