语言的习得是自然发生的，文字阅读则不然。儿童阅读发展的速度可以存在惊人的差异（McBride-Chang，2004）。阅读的目的在于从文字中提取意义，关于儿童中文阅读的研究表明，明确的教导更有利于发展与阅读相关的技能。有研究者归纳了三种最主要的中文教学策略：语音编码系统、分解字形结构，以及机械记忆。然而，由于以上教学策略在不同的华人社会中常被混合使用，并且除了教学策略的差异外，口语、汉字系统等方面存在的差异同时影响着儿童的读写能力发展，因此在实际研究中，几乎无法直接测量单一方法的效果，并进行两两比较。

有关儿童中文读写能力的跨文化比较研究目前依然欠缺，我们回顾总结的研究主要还只是基于单一文化背景。尽管如此，在单一华人社会中的教育教学应用研究，仍然可以有效地帮助我们理解以上教学策略促进儿童读写发展的机制。

教学策略1：语音编码系统

学习语音编码系统是否能促进儿童的阅读？如果答案是肯定的话，背后的机制又是怎样的呢？为了回答这些问题，我们首先来了解一下华人社会中使用的语音编码系统——汉语拼音及注音符号——的本质。

汉语拼音包括了26个罗马字字母以及四种音调，四个音调分别为平调（ˉ）、升调（ˊ）、上声（ˇ）、去声（ˋ），用以指示音高。相同的语音拼写（phonetic spelling）结合不同的音调会产生多个不同的音节（syllable），而每个音节又会与不同的词素（morpheme）或汉字相匹配。自1958年起，拼音系统首次在写作改革中引入中国大陆，并被当作儿童学习普通话发音的辅助系统，开始在正式场合使用。拼音符号通常会出现在汉字上方，在二年级结束以后，拼音只会出现在新字上方。在拼音的帮助下，儿童能够拼读出汉字的发音。汉语拼音系统包括21个声母和27个韵母（元音和鼻音）（新华字典，2004）。30个以上的声母或者韵母都由2～4个字母组成，例如“ing”“eng” 和 “iang”，每一个都代表着一种独特的韵母。因此，尽管汉字与发音的匹配发生在音节层面，音素分割与结合仍旧是中文学习的必要技能。中国台湾地区儿童学习的语音编码系统叫作注音符号。该系统包括37个亚音节符号（21个声母、16个韵母）以及四种音调（与汉语拼音系统的音调相同）。注音符号也是在中文阅读教学正式开始之初就教授给儿童，并在小学教学课本中使用，通常用于标示新字词。汉语拼音以及注音符号既是连接中文口语与书面语的桥梁，又具备自学工具的功能。儿童能够利用汉语拼音或者注音符号“拼写”音素、“读出”新字，或者使用字典查询新字，进行简单的阅读（Shenden，1981）。以上即语音编码辅助系统能够有效帮助儿童读写能力发展的可能原因。

若干项研究的实验证据均支持一个结论，拼音对于幼儿园以至小学程度的中国内地儿童的中文读词能力有着正面影响。研究发现，创造性拼音（invented Pinyin）与中文读词密切相关，并可以作为有效预测因子（Lin et al.，2010；Wang，McBride-Chang，2012）。研究还发现，如果母亲在家庭教学中强调拼音的语音成分，那她们的孩子在中文读写上的成绩会相对较好（McBride-Chang，2012）。一项跟踪研究发现，创造性拼音对于中文读词的预测力不仅仅出现在学习早期，还会随着时间的流逝而增强（Pan et al.，2011）。儿童早期的拼音知识以及区分同音字的能力甚至能够预测其小学高年级时的阅读成就（Siok & Fletcher，2001）。

目前，多数研究主要关注单词识别与音节意识、音素意识、音调意识等语音意识的关系。然而本章的重点在于阐述不同的教学环境对儿童中文学习的影响，探讨教学实践中采用语音编码系统是否能够提高儿童的音节意识，音素意识和音调意识。研究发现，中国大陆和台湾地区儿童在假同音字（pseudo-homophones）命名测试中的表现优于香港地区儿童（Chen & Yuen，2009）。他们认为背后的原因可能是，拼音或注音符号的学习能加强大陆与台湾地区儿童对语音信息的操纵能力。另一项研究对西安和香港两个地区的幼儿园及一年级儿童的音节意识与音素意识进行了测量和比较，结果发现，虽然香港地区儿童比西安儿童能识别更多的单词，但后者的音节意识及音素意识表现均显著优于香港儿童。研究者指出，西安儿童接受的拼音训练可能提升了他们在音节意识和音素意识两种不同水平的语音意识能力（McBride-Chang et al.，2004）。总而言之，语音意识的发展差异由不同教学策略（即是否使用语音编码系统）影响导致。

教学策略2：分解字形结构

为了便于了解这项教学方法，我们首先需要简略地总结一些中文的文字学特征。与英文单词的线性结构不同，每个中文汉字都是先由笔画根据特定的方式构建出部件（stroke pattern），再由部件构建出一个二维的方形结构。承载语音或者语义信息的功能性结构单位——部首，就是由部件的组合构成。中文大约有200个语义部首[7]以及800个语音部首[8]。据统计，90%的现代中文汉字都是复合结构，即该字可以被拆分为不同的部首（Hoosain，1991）。因此，部首知识的掌握对于中文阅读和书写而言非常重要（Ho et al.，2003；Yeung et al.，2011）。

字形结构分解方法，是把汉字拆分成部首并展示给儿童学习的过程。通过观摩大量汉字的结构分析及部首识别，儿童逐渐掌握中文的正字法原则（例如，汉字的基本结构包括：左右结构、上下结构、半包围结构及全包围结构）、部首位置规则[9]、语音部首知识、语义部首知识等。

大量的相关研究显示，正字法知识对中文的阅读（Ho et al.，2003；Tong et al.，2009）和书写（Yeung et al.，2011；Tong et al.，2009；Yeung et al.，2013；Yeung et al.，2013）发展具有重要意义。干预性研究也得到了一致的结论，即教授儿童字形结构以及部首相关知识，可以提高儿童的阅读和书写能力。干预性研究发现，通过学习语义部首知识能提高香港地区幼儿园儿童的中文读写成绩（Lam，McBride-Chang，2013）。另一个研究也得到了近似的结果，即学习字形结构和部首知识，能显著提升香港地区学前儿童的中文拼写成绩（Lin，2009）。

教学策略3：机械记忆

由于中文字形结构复杂，机械记忆的学习方法在各个华人社会的中文教学中都得到了一定程度的使用，尤其是在使用繁体字的香港地区。通常，教师会在黑板上按照特定的笔画顺序展示汉字的书写过程，然后要求学生根据这个特定的顺序来完成抄写，通过反复地抄写，记忆字的笔顺和形态。因此抄写练习是机械记忆教学策略中最主要的方式，对于初学者而言尤其如此。升入小学之后，儿童常常需要花费大量的时间来完成抄写和写作的任务。

研究发现中文抄写（print-dependent）和与中文无关的抄写（print-independent）[10]测试表现，与内地幼儿园儿童的中文默词成绩有密切关联（Wang，McBride-Chan，Chang，2013）。一项针对香港地区三年级和四年级正常儿童以及阅读障碍儿童的研究发现，在排除了年龄、智力水平、快速命名、语素意识、字形结构和组别差异（正常组VS阅读障碍组）这些变量的影响之后，被试与中文无关的抄写能力能够解释中文读词6%的显著变异以及中文默词中3%的显著变异（McBride-Chang et al.，2011）。针对中文初学以及中等程度的学生研究发现，假字（pseudocharacter）抄写成绩与中文读词能力密切相关，这表明通过反复多遍的抄写，中文字形结构能被牢固存储在长时记忆系统中（Tan et al.，2005）。在抄写过程中，儿童会内隐地对字形结构进行分析，并对笔画形成特定的书写运动记忆，将从长时记忆提取字形表征的过程自动化；换言之，抄写练习通过运动知觉学习（kinesthetic learning）的方式，帮助儿童建立有关笔画、部首、整字的视觉—空间心理表征。

除了抄写本身，笔画顺序也对汉字识别具有特殊意义（Yeung et al.，2013；Floresd，1994）。具体而言，笔画顺序可以被编码保存到长时记忆系统中，因此形成的运动图式（motor schema）对中文词汇的提取起到线索作用（Floresd，1994）。研究发现，香港地区小学学生的笔画顺序与其中文默词成绩显著相关，并且以默词为中介变量，对写作成绩也存在间接影响（Yeung et al.，2013）。

如同机械记忆学习中强调的那样，遵照特定的笔顺进行抄写练习能够通过以下几个方面促进儿童的中文读写能力。首先，正确的笔画顺序不仅仅能够引导人们在合适的位置用合适的大小写下汉字，而且由于笔顺能对手部动作路径做出“节俭”规划（economical programming）[11]，因此能提升书写速度。其次，通过固定路径的抄写练习，儿童最终会将每个字的书写顺序动作内化，形成自动化书写（Tseng，Chow，2000）。换言之，在书写单词过程中，儿童能通过顺序的触觉感知得到躯体感觉信息，加固字形编码在心理词典（mental lexicon）中的存储。最后，在默词任务中，笔顺也可以作为词汇提取的一个线索。因此，在未来的研究中，我们可以考虑总结“抄写”以及笔顺教学上存在的跨社会文化差异，进而探索这些差异对儿童读写能力发展的影响。

教学策略4：上学年龄差异导致的中文水平差异

鉴于北京、香港地区间教育学方法不同，一项从儿童五岁开始、持续三年的跟踪研究分别收集了两地儿童的数据，用以对比两地学前儿童家庭中文教育情况，并探讨早期读写教学与随后的读写成绩之间的关系。超过半数的香港地区家长从孩子四岁甚至更早便开始在家里教孩子练习写字；2/3的北京家长则尚未对自己五岁的孩子进行这方面的教育。在排除了年龄、地点、母亲教育程度、教师的资质等因素后，儿童小学时期的中文成绩与儿童早期接触的正式读写训练密切相关。

另一项跨文化比较研究在中国（包括北京和香港地区），以及新加坡收集了2000名2～6岁儿童的信息（Li & Rao，2000）。结果发现，在汉字识别的测验中，中国香港地区和新加坡的学前儿童表现优于北京地区被试。在控制了其他社会文化变异（如教学课程、教育目标、教学速度等）对成绩的影响之后，依旧可见家庭中文教育对于儿童学习中文的显著促进作用。此外，如前文所提，研究发现中国（北京、中国香港）和新加坡学前儿童的课程规划、教学目标等方面均存在显著差异（Li & Rao，2005）。具体而言，北京的教学大纲禁止对学前儿童进行正式读写教学，以规避过早教学可能带来的长期负面影响；新加坡的教学大纲对于学前儿童的中文教学采取零监管政策，但中文教学在新加坡的学前教育中非常普遍；而中国香港地区对学前儿童的中英文教学都很重视。研究发现，中国香港地区与新加坡学前儿童的中文成绩显著优于北京儿童。本研究的初步结论是，学前儿童的中文成绩可由地区、教育资源以及课堂经验等变量所解释。

总而言之，由于中文汉字结构的复杂性，早期教学指导对于中文读写习得而言具有重要价值（Li，Corrie & Wong，2008）。中国香港地区和新加坡的儿童由于较早开始接受正式指导，在中文读写的早期发展中占据优势地位。