由于华人社会的学习环境各有差异，各地区儿童的中文习得和发展亦存在显著的分别（Zhang，2011）。本节将会透过以下三方面总结这些潜在的学习环境差异：

（1）所使用的文字系统（简体VS繁体）；

（2）教学方法及正规教育年龄；

（3）使用及学习其他方言及外语。然后，我们将设法解答这些学习环境中的差异，如何对儿童的中文字词读写能力产生影响。

中国（包括中国内地、中国香港、中国台湾）和新加坡是全球最主要的以中文为官方语言单位的华人社会。自1956年始，中国内地开始推行简体字，到20世纪70年代，简体字的使用更传播至新加坡。创造简体字的主要方法有：（1） 减省部分复杂的汉字，以及（2）减少单字的笔画。与中国大陆及新加坡不同，中国香港地区和中国台湾地区至今依旧使用繁体字作为读写的主要文字。与繁体字相比，简体字平均减少了大约22.5%的笔画数目（Gao & Kao，2002），因此两者在视觉复杂程度上存在显著的差别。然而，繁体字与简体字的差异不仅如此，汉字的简化过程还改变了其他的文字特征。比如，研究发现，与中国香港地区的繁体字库相比，中国内地的简体字库中语义透明的汉字[4]比例更高（Chang & Leung，2008）。

其次，语音编码系统（phonological coding system）、分解字形结构（orthographic decomposition）、机械式记忆（rote memorization）作为三种最常见的中文教学方法（Chang & Leung，2008），在整个华人社会中的普及程度存在一定的差异。具体而言，中国香港地区最主流的教学模式是“看与念”（look and say）（Holm，Dodd，1996）。中国香港地区的教师惯于使用整字教学法，鼓励学生通过机械记忆的方式将汉字发音（粤语）与整个汉字的字形加以匹配[5]。另外，在中国大陆、中国台湾，以及新加坡这些主要以普通话来沟通的地区，语音编码系统则被视为中文教学不可分割的一部分。新加坡与中国大陆使用的是用26个罗马字母标音的汉语拼音系统；而中国台湾地区使用的是以特殊字符来标音的注音符号。语音编码系统的使用对于中文初学者而言尤为重要，儿童往往在学习初期就开始掌握语音编码系统。授课时，教师通常会在新字词旁标注语音符号，小学低年级的课本中，新字词上方也常常标注有拼音符号。儿童可以通过转录音标，将汉字及其发音联系起来。因此，语音编码系统不仅仅是记忆汉字发音的辅助系统，更是有效的自学工具。反观中国香港地区的情况，儿童若要自学新字读音，就必须通过字典上的同音字作比对和类推。目前，以同音字来学习汉字读音的方法并未受学者关注，故其对儿童的语音意识发展影响等仍有待考究。

对所学汉字进行字形结构的分解练习，可以促进儿童正字法意识（orthographic awareness）和部首意识[6]（radical awareness）的发展。越来越多的研究发现，部首意识与中文单词学习存在紧密联系（Lin et al.，2009）。然而，分解字形结构的方法并未被各地教育系统正式地采纳，仅为少数教师或家长使用。

有研究报告了上述三种教学方法各自在中国（包括中国内地、中国香港地区、中国台湾地区），以及新加坡的使用比率，结果参见表5-1（Cheung，2003）。尽管该报告只是基于一项对海外留学生进行的小样本调查，它依旧能为我们提供一定的推断线索：中国台湾地区和新加坡的中文教育主要依赖语音编码系统，而中国大陆的教学同时依靠字形结构拆分训练以及拼音系统的辅助，机械记忆则被认为是中国香港地区最主要的教学方法。

表5-1 教学方法种类的分布

* n是样本量（Cheung et al.，2003）

此外，各华人社会的教学课程纲要在学习目标、儿童开始学习读写的年龄、学习的速度等方面均存在显著差异。而这些差异对儿童的读写能力发展均有一定的影响。例如，中国内地不鼓励6周岁以下儿童接受正式的读写教学（Li，2000；Li，2005），因为儿童读写所需的相关认知技能在6周岁之前并未发展完善，对未进入小学的低龄儿童提倡非正式的读写练习。而中国香港地区以及新加坡则强调对儿童相关读写技能进行早期预备训练，两地教师们均认为早期的正规读写教育有其必要性，儿童年满3周岁左右便可以开始接受正规读写训练。另一个值得注意的问题是，中国香港地区和新加坡的儿童在学前期就已经同时接触中文和英语，早期接触外语可能会在认知和语言层面上对儿童的中文阅读能力发展造成一定的影响。

最后，整体的学习环境，包括口语的使用、其他语言的习得等，都会对儿童掌握中文产生不可避免的影响。口语与阅读的关联可能包括两方面：

（1）口语是儿童词汇的主要来源，而词汇知识是阅读能力发展的基础；

（2）年幼的儿童通过出声朗读来建立及加强发音和汉字字形表征的关联，所以口语能力对他们而言尤为重要。

研究发现，在日常生活中，中国有超过70%的人口使用普通话，余下30%左右的人口主要使用各种方言（总计241种方言）。例如广东省的居民使用粤语，而福建省和台湾地区的部分民众则使用闽南语，香港地区和澳门地区的民众甚至在正式场合（例如电视新闻以及政府人员发言等）也使用粤语（Zhang，2011）。由于中文的书面语是基于普通话的词汇和语法而建立，它与其他方言在词法或句法上的差异可能会影响使用方言的儿童对书面语的掌握。对于普通话能力较差的儿童，或者抑制（方言）能力较差、易将方言和书面语的语法结构相混淆的儿童，负面影响格外显著。中国内地儿童在家使用的口语非常多样化，但进入小学以后他们通常都开始使用普通话。普通话也是中国大陆和中国台湾地区两地学校的主要教学语言。但是对于大多数中国香港地区儿童而言，粤语才是最常用的沟通以及教学语言。

除方言之外，近年来，越来越多中国人开始接触西方的语言，特别是英语。中国香港地区和新加坡的课程编制亦格外重视早期的双语教学。在新加坡，从小学开始，英语已经成为了各门课程的主要教学语言（Cheung，2003）；同时，中国香港地区的儿童一般从幼儿园（2周岁左右）就开始学习英语；英语更是中国香港地区部分中学以及大学的主要教学语言。此外，英语浸入式教育（English immersion programme）自1998年起在中国内地的一些主要城市开始推行，在部分学校接近50%课程（例如，科学、社会学习、美术、音乐及物理）的授课语言改为英文，此举大大增加了儿童接触英语的机会（Cheng et al.，2010；Knell et al.，2007）。英语的推广在社会心理以及语言层面上对儿童中文读写习得的潜在影响，我们将在本章后续部分加以讨论。

总而言之，在不同的华人社会中，儿童学习中文读写的社会—心理—语言环境存在差异。文字系统、口语（方言）、教学方法以及外语教学课程共同塑造了儿童的元语言意识（metalinguistic awareness）和能力，最终影响儿童的中文阅读发展。在接下来的文字中，我们将逐一回答这些差异是如何与儿童的阅读发展产生互动的。