多年来大量系统研究表明，至少有三个元语言因素对儿童的阅读发展有重要的影响。这三个因素分别为语音、语素（表意的单位）以及正字法意识。不少研究中文的学者发现，这三个因素对于汉字阅读也有着显著的促进作用（Kuo & Anderson，2003；McBride-Chang et al.，2005；McBride-Chang，Shu，Zhou，Wat & Wagner，2003）。此外，英语双语学习学者也发现，这三个因素在双语儿童中有跨语言的作用（Zhang et al.，2010）。

语音意识与中英文阅读的关系

语音意识的发展

语音意识指的是辨识、分析和操作语音结构的能力 （Anthony & Lonigan，2004；Stanovich，1992）。语音意识要求儿童在听到一个词的时候，注意到它的语音结构，而不仅仅是它的意义。对于大多数字母语言而言，语音意识包含音节 （syllable）、声母和韵母 （onset-rime） 以及音素 （phoneme） 三个层次。因为汉语有声调，汉语中的语音意识还包含分辨音韵（tone）的能力（Fu & Huang，2000）。

语音意识的发展遵循从大单元到小单元的规则 （Anthony & Francis，2005）。一般说来，儿童先发展对音节的意识 （Syllabic awareness），再发展对声母和韵母的意识 （Onset-rime awareness），最后发展对音素的意识（phonemic awareness） （Goswami & Bryant，1990）。儿童在上学以前，就有了对音节、声母、韵母的意识。这些意识可以从听父母讲故事和唱儿歌中获得（Bryant，Bradley，Maclean & Crossland，1989）。很多儿歌都是押韵的，可以帮助儿童发展声母和韵母的意识。因为音素是最小的语音单位，语素意识一般要等到上学之后才能得到发展。英语是字母语言，学习英语对语言意识的发展有很大的促进作用 （Mann，1986）。相比之下，汉语不是字母语言，而且汉语的声音结构简单，学习汉语的学习者音素意识的发展要滞后一些 （Read，Zhang，Nie & Ding，1986）。

儿童语音意识的发展受母语语音和文字结构的影响 （Caravolas & Bruck，1993；Durgunoglu & ?ney，1999，2002）。 研究发现，与以英语为母语的儿童相比，讲捷克语的儿童对复杂的声母（例如，string）有更强的意识，这是因为他们的母语中有很多复杂的声母（Caravolas & Bruck，1993）。研究发现，与以土耳其语为母语的儿童相比，以英语为母语的儿童有更强的音节和音素意识（Durgunoglu & ?ney，1999，2002） ，这也是由土耳其语的语言结构决定的。同样，在孩童学习阅读之后，文字的透明度（orthographic depth）对语音意识也有很大的影响。学习浅层文字（shallow orthography）的儿童，比如西班牙文、意大利文和土耳其文，比起学习深层文字 （deep orthography） 的儿童（如学习英文的儿童），语音意识（特别是语素意识）的发展更快 （Anthony & Francis，2005）。学习英语的儿童又比学习汉语的儿童更快地发展语音意识，因为汉语不是字母语言。相比于中国香港地区的儿童，中国大陆和台湾地区儿童更容易发展语音意识，因为他们同时学习拼音和注音符号 （Huang & Hanley，1995，1997）。

和只懂一种语言的孩子相比，双语儿童具备的一种语言的语音意识会受到另一种语言的语音以及字形结构的影响（Bialystok，McBride-Chang & Luk，2005；Bruck & Genesee，1995；Campell & Sais，1995）。换言之，语音意识可以从一种语言迁移到另一种语言。 研究发现，在小学一年级，接受法语浸入式教学的英语儿童，比接受英语教学的同伴们有更好的音节意识（Bruck & Genesee，1995）。他们的优势源于和英语相比，音节在法语中更为突出。研究发现，中国的孩子学习英文越多，中文语音意识的发展就越好（Chen，Xu，Nguyen，Hong & Wang，2010）。这是因为英语比中文更有利于语音意识的发展。英语有着比较复杂的语音结构，这些孩子能将所习得的英语知识用在语音结构较简单的中文学习上，从而也提高了他们的中文语音意识。这些研究结果指出了语音意识的跨语言发展。

语音意识与英文阅读的关系

语音意识是影响字母语言阅读发展的核心技能之一（Hulme et al.，2002；Schatschneider，Francis，Foorman，Fletcher & Mehta，1999）。近几十年来，大量系统研究显示，语音意识（尤其是音素意识），对于正在学习字母语言的儿童的阅读发展（尤其是单字词的阅读发展），有着重要的作用。这些研究既有相关实验，又有教学实验。教学实验显示，通过有效的教学方法可以提高儿童的语音意识，并相应地提高他们的阅读能力 （Ball & Blachman，1991；Blachman，Tangel，Ball，Black & McGraw， 1999）。这表明，语音意识和字词阅读能力之间具有因果关系。由于语音意识发展较早，大多数儿童在小学三、四年级时就已发展成熟 （Tankersley，2003），因此，对于年纪较大的儿童以及青少年来说，这项技能的重要性可能有所降低（Scarborough，2005）。即便如此，和同年龄的优秀生相比，7~16岁的落后生的语音意识明显较弱（Stanovich & Siegel，1994；National Reading Panel，2000），说明语音意识发展滞后的学生，阅读能力发展也同样滞后。

语音意识对双语儿童的阅读发展同样非常重要。如上所述，和单语儿童相比，双语儿童的语音意识发展并不滞后。事实上，基于跨语言的影响，双语儿童往往比单语孩童具有更强的语音意识 （Rubin & Turner，1989）。一系列研究表明，在非英语母语儿孩童学习英语时，他们的英语语音意识和英语字词阅读能力密切相关 （Lesaux & Siegel，2003；Lesaux，Rupp & Siegel，2007；Geva，Yaghoub-Zadeh & Schuster，2000）。这些研究大多运用回归分析，控制了其他相关变量（年龄、快速命名、口语能力，等等）的影响，充分说明了在双语儿童和单语儿童中，英语语音意识和英语字词阅读的关系十分相似。值得注意的是，对于双语儿童而言，英语语音意识对英语阅读理解也有促进作用（Lesaux & Siegel，2003；Lesaux et al.，2007）。

语音意识的跨语言发展还表现在，对于双语儿童而言，母语的语音意识对第二语言的字词阅读有促进作用（Chiappe & Siegel，1999；Cisero & Royer，1995；Da Fontoura & Siegel，1995；Durguno?lu，Nagy & Hancin-Bhatt，1993；Geva，Wade-Woolley & Shany，1997）。同样，第二语言的语音意识也会带动母语阅读。例如，研究发现，对于以西班牙语为母语的儿童，西班牙语的语音意识和英语字词阅读能力呈正相关（Durguno?lu et al.，1993） 。研究还发现，对于以英语为母语、法语为第二语言的儿童，法语的语音意识对英语的发展也有促进作用（Comeau，Cormier，Grandmaison & Lacroix，1999） 。根据一项研究显示，对于以中文为母语、英语为第二语言的加拿大儿童，中文的语音意识和英文单字认读密切相关（Gottardo et al.，2001） 。有趣的是，在一项实验中，中英双语儿童分辨音调的能力 （一般听觉加工过程） 对英文学习也有促进作用 （Wang，Anderson，Cheng，Park & Thomson，2008） 。尽管这个实验中分辨音调的能力和中文的音韵意识有不同之处，但两者密切相关。总而言之，这些实验表明，无论双语儿童的母语背景如何，语音意识是一种跨语言通用的能力，对不同语言的阅读发展都有重要意义。

语音意识与中文阅读的关系

语音意识对中文字词阅读也有一定的作用。有相当数量的研究显示，在以中文为母语的国家和地区（中国大陆、中国香港地区以及中国台湾地区），孩子的语音意识和他们的中文阅读能力呈正相关（Chow，McBride-Chang & Burgess，2005；Ho & Bryant，1997a，1997b；Hu & Catts，1998）。在数据分析中，即便在控制了其他因素，如图形逻辑 （非语言推理）、年龄以及快速命名能力等作用之后，语音意识对于汉字认读的影响还是显著的。但是，由于与英文和其他字母语言相比，语音意识对阅读能力的作用比较有限，近年来，有一定数量的研究发现，对中文阅读发展最为重要的因素包括语意意识、正字法意识（orthographic awareness）、快速命名等。与这些因素相比，语音意识的影响要小一些 （McBride-Chang et al.，2005；McBride-Chang & Ho，2005）。

针对中文字词阅读，究竟语音意识的哪些层面能预测阅读能力？这个问题也引起了研究者的关注（Perfetti，Liu & Tan，2005；McBride-Chang & Kail，2002；Wang，Koda & Perfetti，2003）。事实上，不同的研究发现，音节意识、声母和韵母意识，以及音素意识对中文阅读都具有一定的预测性（Chow et al.，2005；McBride-Chang，Bialystok，Chong & Li，2004；Siok & Fletcher，2001）。也有学者发现，音韵意识（中文独有的语音意识层面），也是影响中文阅读的主要技能 （McBride-Chang et al.，2008；Shu，Peng & McBride-Chang，2008；Yeung & Ganotice，2014）。在语音意识的各个层面中，音节意识这个层面对中文阅读的影响似乎最大 （McBride-Chang et al.，2008；Wang et al.，2003；Yeung & Ganotice，2013）。汉语中的每个汉字都对应一个音节，因此，音节是中文中最显著的声音单位。相比之下，音素意识的作用似乎要小一些。这是因为在中文学习中，新字的读音通常是通过声母和韵母来习得的，儿童对语素基本没有概念。

既然汉语不是字母语言，语音意识为什么会对汉语字词阅读有影响呢？根据语音识别通用原理（universal phonological principle），语音 （phonology） 是阅读不可或缺的部分（Perfetti，Zhang & Berent，1992） 。因此，我们无论阅读什么语言，都会启动语音意识。不同的是，根据语言的特点和最小的语音单位，启动的意识层面有所不同，英文阅读启动的是音素意识，而中文阅读运用的则是音节意识。

尽管语音意识对汉语字词阅读有一定的作用，但它对阅读理解的作用却尚无定论。在许多调查中文语音意识与中文阅读理解的研究中（Leong，Hau，Tse &Loh，2007），只有一个调查的结果显示两者有着显著的关系：研究发现，在北京以中文为母语的儿童，语音意识显著地影响了他们阅读理解的表现（Shu，McBride-Chang，Wu & Liu，2006）。其他研究都没有发现这两者的关联。在这种情况下，汉语语音意识和阅读理解的关系还需要进一步探讨。

语素意识与中英文阅读的关系

语素意识的发展

语素是语言中表达意义的最小单位（McBride-Chang et al.，2005），而语素意识，是理解语素表达的意思以及运用语素构词的能力（Carlisle，2000）。由于语素意识和语音意识的关联显著，所以早期有些学者认为这两种意识是同一个概念（Shankweiler et al.，1995）。但是许多回归分析研究显示，在考虑了语音意识的影响之后，语素意识对于阅读还是具有显著的影响 （Deacon & Kirby，2004；McBride-Chang et al.，2005）。这表明，语素意识和语音意识之间虽然有紧密的联系，但语素意识仍是一个独立的概念。

在英文中，不同的语素可与其他语素结合，形成三种词类，分别为屈折词（inflected words）、派生词（derived words）以及复合词（compound words）。英文词汇多半是以屈折词和派生词组成的。相比之下，复合词在英语中比较罕见。早期的研究显示，英语母语以及英语为第二语言的儿童在年纪很小时就对复合词和屈折词有些认识（Anglin，Miller & Wakefield，1993；Berko，1958；Clark，Gleman & Lane，1985），而到了六七岁左右，这些儿童对派生词有了初步的认识（Jones，1991）。由于英语的派生词数量多，而且使用频率较低，所以派生词意识会需要比较长的时间发展（Kuo & Anderson，2006；Mahony，1994；Reed，2008） 。但是，与语音意识相比，语素意识比较复杂，发展也较慢。研究表明，学习者的语素意识从学前到大学都呈增长的趋势 （Carlisle，2000；Kaye，Sternberg & Fonseca，1987；Nagy & Scott，1990）。与之相比，语音意识从学前到小学三四年级就得到了充分的发展。

汉语的结构有与英语有很大不同。虽然汉语有一些屈折词（例如“走了”中的“了”）以及派生词（例如“学业”中的“业”）（Packard，2000），但是超过75%的词都是复合词（Sun，Sun，Huang，Li & Xing，1996；Yin & Rohsenow，1994）。因此，大部分有关中文语素的研究集中在复合词语素意识和中文阅读的关系上（Chen，Hao，Geva，Zhu & Shu，2009；Wang，Cheng & Chen，2006），对屈折词和派生词的研究则很少。由于汉语中有大量的同音词，很多语素意识的测验都检验儿童分辨同音词的能力 （Hao，Chen，Dronjic，Shu & Anderson，2013；McBride-Chang et al.，2003）。例如，

“口袋” 的“袋”和哪个词相同？

“带鱼”还是“袋鼠”？

另外一些测验则要求儿童创造新的复合词 （Chen，Hao，Geva，Zhu & Shu，2009；McBride-Chang et al.，2003，McBride-Chang et al.，2005） 。例如，

“斑马是身上有斑纹的一种马，那么身上有斑纹的牛我们叫什么?”

答案是“斑牛”。

研究结果显示这两种测试项目都和汉字阅读有显著的关联。时至今日，汉语语素意识发展的研究仍然很少。目前只知道汉语语素意识在学前和小学低年级就已出现 ，而发展的进程则与词汇量、阅读能力、语素类别 （独立或黏着语素）、语素构词能力等因素有关（Chen et al.，2009；Ku & Anderson，2003；McBride-Chang et al.，2003）。

对于以英语为第二语言的双语儿童而言，英语语素意识发展的轨迹和以英语为母语的儿童非常相似，都是较早地发展复合词和屈折词意识（Long & Larsen-Freeman，1991），而派生词意识要经过比较长的时间（Lam，Chen，Geva，Luo & Li，2012）。研究还发现，以中文为母语、英语为第二语言的儿童，英语复合词意识的发展要比以英语为母语的单语儿童要快一些（Lam et al.，2012）。双语儿童的快速发展很有可能是受到了母语中大量复合词的影响。研究显示，在双语儿童中，以西班牙语为母语的儿童比以中文为母语的儿童有更强的英语屈折词意识，而以中文为母语的儿童有更强的英语复合词意识（Ramirez，Chen，Geva & Luo，2011）。这些发现也表明，第二语言中语素意识的发展受母语语素结构的影响。另外，一系列的研究也发现，在双语儿童中，母语的语素意识和第二语言的语素意识呈正相关 （Luo，Chen & Geva，2014；Zhang et al.，2010）。综上所述，这些研究结果支持了语素意识的跨语言发展。当然，比起语音意识，这种跨语言发展有更大的局限性。比如，在中英文之间，只有复合词意识是相关的，其他层面的语素意识因受到语素结构不同的限制而不能跨语言发展。

语素意识与英语阅读的关系

对于学习英语的儿童，语素意识可以通过好几种方式帮助他们阅读以及辨别字词（Deacon & Kirby，2004；Nagy，Berninger & Abbott，2006；Nagy，Carlisle & Goodwin，2014） 。研究者指出，语素意识有助于孩童阅读并辨识形—音不对应的单词 （如rebus）（Nagy et al.，2006）。当学习者遇到形—音不对应的单词时，他们能利用对单词中语素的认识理解这个词的意思，并将词收录到心理词典中，下一次再遇到同样的词就能正确地认出它们来。值得注意的是，和其他字母语言相比，英语的表音透明度较低，在单语素词转换成多语素词时，语素的读音往往发生了变化，但字形却保留了完整性（例如，decide与decision，local与location）。这种情况下，对语素的理解能帮助儿童习得从单语素派生出的多语素词 （Tyler & Nagy，1990；Nagy et al.，2006；Carlisle，2003）。研究还指出，英文中有大量的多语素词，而这些词往往由学习者熟悉的、但数量有限的语素组成。在这种情况下，语素意识能提高学习新词的精准度。语素意识更能让学习者高效地利用有限的工作记忆资源。从句法的层面来说，语素意识还能帮助学习者识别新词的属性以及它和句中其他词的关系，从而进一步掌握该词的字形、读音和意义（Nagy et al.，2014）。

以英语为母语的儿童研究也发现，语素意识与文字识别间存在关系。大量的研究显示，屈折语素意识以及派生语素意识对英文字词阅读有显著的作用 （例如，Carlisle，1995；Nagy，Beninger，Abbott，Vaughan & Vermuelen，2003；Ramirez，Chen，Geva & Kiefer，2010）。例如，在一项美国学生的经典测试中，实验者让三年级至六年级的学生参加一个派生词识别练习，测试他们的派生词意识（Singson，Mahony & Mann，2000）。测试者每次向学生提供一对英文词汇。一些时候，学生看到的词汇在语素上有关联（例如，nature和natural），而另一些时候，学生看到的词汇在语素上没有关联（例如，corn和corner）。学生必须指出哪些词对在语素上有关联。研究结果显示，在排除词汇量的影响后，学生的派生词意识与他们的字词阅读有显著的关联。研究者在600名10～18岁美国学生中，发现语素意识与解码屈折词的能力有密切的关联（Nagy et al.，2006）。此外，研究也显示，随着年龄的增长，语素意识对于阅读的影响越来越大（Carlisle & Stone，2005；Singson et al.，2000）。事实上，更多的研究还表明，屈折语素意识以及派生语素意识对英语词汇量和阅读理解同样有非常重要的贡献（Carlise，2000；Kieffer & Lesaux，2008；Nagy et al.，2003）。因此，与语音意识不同，语素意识对阅读的推进作用不只限于早期的字词阅读，而是长期的和全方位的促进。

一系列研究也显示，在以英语为第二语言的双语儿童中，英文屈折语素意识和派生语素意识同英文阅读有密切的关系。参加这些研究的儿童来自不同的语言背景，有中文 （Lam et al.，2012）、西班牙语 （Ramirez et al.，2010）、法语 （Deacon，Wade-Woolley & Kirby，2007），等等。同样，对于双语儿童，语素意识对字词阅读、词汇量、阅读理解以及拼写都有促进作用。研究还发现，由于双语儿童在英语词汇量和阅读理解上普遍落后于以英文为母语的儿童，语素意识对他们的阅读发展起着更重要的作用 （例如，Kieffer & Lesaux，2012）。

语素意识也体现出一定的跨语言影响。在双语儿童中，母语的语素意识对第二语言的阅读有促进作用。与此同时，第二语言的语素意识也会带动母语阅读。研究发现，在两种语言都是字母语言的双语儿童中，一种语言的屈折语素意识或是派生语素意识往往和另一种语言的阅读能力有关 （Ramirez et al.，2010；Wang，Ko & Choi，2009）。 在中英文双语儿童中，具有跨语言影响的则是复合语素意识。例如，研究发现，美国华裔儿童的英语复合意识与他们的汉字认读表现呈正相关（Wang et al.，2006） 。这可能是因为中英语都有复合词且结构相似，促进了跨语言影响。值得一提的是，大部分研究都显示，英文语素意识对汉字认读表现有影响，却没有发现中文语素意识对英文单字认读有影响。这可能是因为复合词在汉语中占的比例比英语大，所以中文阅读对语素意识的要求更高（Pasquarella，Chen，Lam，Luo & Ramirez，2011） 。有些学者则认为，是因为参与测试的儿童都处于同一个英语为主的语言的环境中，他们的英文程度超越了中文水平，因而他们只是将英文语素应用在中文阅读上。不管怎样，这些研究都显示语素意识在双语儿童中确实有一定的跨语言影响，但是迁移的程度和方式受两种语言语素结构的制约。

语素意识与中文阅读的关系

语素意识为什么会在中文阅读发展中扮演重要的角色呢？原因有三个。首先，汉语不属于拼音文字系统，大部分的汉字都有对应语素。此外，汉语中大多数词汇都是由两个或三个语素组成的复音词或复合词（Packard，2000）。因此，语素意识对儿童的汉语阅读有着重要的影响（Hu，2013；Shu，Anderson & Zhang，1995；Wang et al.，2006）。其次，中文有很多同音异义字（homophones）。据估计，每一个中文音节平均有五个对应的语素（McBride-Chang et al.，2003）。因此，辨别同音字对学习中文很重要，而语素意识就有助于帮助学习者辨别同音字。最后，中文复合词的结构透明，我们多半能从字面上轻易推测到词的意思 （Shu et al.，2006）。例如，“猪肉”这个词的意思是由“猪”和“肉”这两个单字的意义组合成的。因此，对复合词中的语素有所认识，对于认字以及阅读都有很大的帮助。

一些针对中文单语儿童的研究结果显示，语素意识（尤其是复合词的意识）与中文字词识别有着显著的关系（Chen et al.，2009；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012；Liu & McBride-Chang，2010；McBride-Chang et al.，2003；Tong & McBride-Chang，2010）。如前所述，研究者们设计了不少测试中文语素意识的任务。有一些任务是用来测试同音异义字的，也有的任务是测试复合词结构的，结果发现这两种测试项目都和汉字阅读有显著的关联。有研究也将复合词意识分为两个层面（Chen et al.，2009）：第一个层面是对复合词结构的认识；第二个层面则是对复合词意义的认识。研究者测试了一、二年级的中国学生，发现学生的复合词意识与他们的中文字词阅读能力有着直接的联系。研究结果还显示，与复合词结构的认识比起来，对复合词意义的理解给字词阅读能力提供的帮助似乎更大一些（Chen et al.，2009）。同时也有很多研究发现，中文复合词意识和阅读的关系也不仅限于字词阅读，复合词意识与汉语词汇量和阅读理解同时也有很重要的意义 （Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002）。所以，同英文一样，语素意识在中文里的作用也是全方位的。

近期，有研究者提出，语素意识对于中文阅读的影响可能随着年纪增长变得更显著（Hu，2013） 。这是因为随着年龄的增长，儿童会接触更多初学汉字时比较少看到的复合词素词（multi-morphemic words），这些词往往由一个熟悉的词素和一个他们没有接触过的语素组成。因此，他们可以对这些词进行词素解码，利用对词语中熟悉语素的认识，帮助他们认读和理解新的词汇。研究者测试了中国台湾地区中文单语学生的语素意识和汉字阅读（Hu，2013）。测试分两个阶段进行：第一次在学生就读三年级时进行，而第二次则是在同一批学生就读五年级时进行。研究结果发现，在排除了语音意识影响的情况下，语素意识对五年级阅读的影响比三年级阅读的影响更为显著。当然，随着年龄的增长，字词阅读的比重下降，而阅读理解的分量增加，这也使语素意识变得更为重要。

正字法意识与中英文阅读的关系

正字法意识的发展

正字法意识，指的是对文字系统的规则性存储、认知和展示的能力 （Stanovich & West，1989，p.404）。在英文和其他字母文字中，正字法意识主要指的是字母或字母组合在词中出现的位置及其“合法性”。例如，在英文中，“geed”是一个合乎正字法规则的假词，因为“ee”这个字母组合可以在真词中出现，比如 feed。相比之下，“gaad ”则是一个不合乎正字法规则的假词，因为 “aa” 这个字母组合不会在真词中出现。以英语为母语的儿童正字法意识发展很早，刚刚和文字有所接触的幼儿园、一年级的儿童就已经有一定的正字法意识 （Cassar & Treiman，1997）。在其他文字中，比如法文，也有类似的发现 （Pacton，Perruchet，Fayol & Cleeremans，2001）。

在英文和其他字母文字中，用来测验正字法意识的任务通常有两种。第一种是真词测验，比如“turtle和tertle” ，被试的任务是判断哪个词的写法是正确的。这个题目的正确答案是 turtle。由于这个任务要求被试熟悉目标词的写法，学生的成绩不仅受到正字法意识的影响，还直接包含了读写能力。因此，这个任务的缺点是不能把正字法意识和读写能力区分开来，从而不能很好地检测两者之间的关系。第二种则是假词测验，比如 “geed和gaad”。被试的任务是判断哪个词更像真词（更符合英语拼写规则）。这个任务克服了真词测验的缺点，因此是最为常用的正字法意识测验 （Cassar & Treiman，1997）。

目前，我们对双语儿童正字法意识的发展还所知甚少。有证据表明，对于讲两种相关语言的儿童（比如英语和法语）来说，这两种语言的正字法意识是有关联的（Commissaire，Duncan & Casalis，2011）。更进一步的研究发现，用因素分析法分析英语和法语正字法意识时，两种语言中的任务都归类到同一个因子上，这说明它们的性质相同（Commissaire，Pasquarella，Chen，Deacon，2014）。有趣的是，研究还发现，讲英语和法语的双语儿童对在两种语言中都出现的规则敏感性更高 （Deacon，Commissaire，Chen & Pasquarella，2013）。相比之下，对于讲两种不相关语言的儿童（比如中文和英语）来说，这两种语言的正字法意识则不存在相关 （Wang et al.，2005）。

正字法意识和英文阅读的关系

大量的研究表明，对于以英语为母语的单语儿童而言，正字法意识和字词阅读密切相关 （Roman，Kirby，Parrila，Wade-Woolley & Deacon，2009；Stanovich，West & Cunningham，1991；Cunningham，Perry & Stanovich，2001），类似的发现在法语中也有报告 （Sprenger-Charolles，Siegel，Bechennec & Serniclaes，2003）。但是，有一个始终没解决的问题是正字法意识和字词阅读之间的因果关系。两者之间到底哪个是因？哪个是果呢？一项追踪调查发现，对于以英语为母语的单语儿童，一年级的字词阅读能力可以预测二、三年级的正字法意识，但反过来，一年级的正字法意识却不能预测二、三年级的字词阅读能力（Deacon，Benere & Castles ，2012）。这些结果似乎表明，儿童首先发展的是阅读能力，随着阅读能力的发展，正字法意识也得到发展。当然，正字法意识不能预测字词阅读能力这一现象也可能和研究方法有关。如上所述，测量正字法意识通常使用强迫选择任务，这样的任务猜测的可能性较大，不能很好地反映学生的水平。使用正字法学习任务可能会得到更好的结果 （Schwartz，Kahn-Horwitz & Share，2014），这亦是未来研究需要探索的方向之一。

在多种不同语言背景的双语儿童中，也有发现正字法意识和字词阅读的密切关系（Arab-Moghaddam & Sénéchal，2001；Deacon，Wade-Woolley & Kirby，2009；Deacon，Chen，Luo & Ramirez，2013；Leong，Hau，Cheng & Tan，2005；Wang，Park & Lee，2006）。例如，在以韩语为母语、英语为第二语言的儿童中，韩语的正字法意识和韩语阅读有关，而英语的正字法意识也和英语阅读有关（Wang et al.，2006）。以西班牙语为母语、英语为第二语言的儿童中，西班牙语的正字法意识和西班牙语阅读相关，而同样的关系在英语中也有发现（Cain，2011）。值得注意的是，西班牙语是一种语音透明度非常高的语言，可即使在这样的语言中，在控制了语音意识之后，正字法意识还是和字词阅读有关，这说明正字法意识对阅读有普遍的重要作用。一项研究调查了正字法意识和阅读在双语儿童中的因果关系（Pasquarella，Deacon，Chen，Commissaire & Au-Yeung ，2014）。和以往研究结论相似（Deacon et al.，2012），这个追踪研究也发现，对于以英语为母语、法语为第二语言的儿童，一年级的阅读能力都可以预测二年级的正字法意识，而一年级的正字法意识则不能预测二年级的阅读能力。这说明正字法意识和字词阅读的因果关系在单语和双语儿童中是相似的。

正字法意识曾一度被认为是一种无法跨语言迁移的能力。可近年来的研究表明，正字法意识在相似的两种语言之间也可以迁移。例如，发现在以英语为母语、法语为第二语言的儿童中，英文的正字法意识和法文的阅读能力相关（Deacon et al.，2009；Beacon et al.，2013）。以西班牙语为母语、英语为第二语言的儿童中，西班牙语的正字法意识和英文阅读能力相关（Deacon et al.，2011）。这些发现说明了正字法意识的跨语言影响。另外，正字法意识无法迁移到距离较远的语言中，在中文和英语之间没有迁移（Wang et al.，2006），而在波斯语和英语之间也没有迁移（Arab-Moghaddam & Sénéchal，2001）。因此，正字法意识的跨语言影响比较有限，只有在文字系统相似的语言中才能发生。

正字法意识和中文阅读的关系

对学龄期的儿童而言，正字法意识对汉字阅读有重要的贡献 （Li et al.，2012；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2010；Tong& McBride-Chang，2010）。例如，在控制了其他与阅读有关的变量之后，正字法意识和小学一年级至三年级儿童的字词阅读能力有很强的相关（Li et al.，2012）。另外，如上所述，以汉语为母语的儿童可以利用部首和声旁中的信息来推测汉字的意义和读音（Ho et al.，2003；Shu&Anderson，1997；Shu，Anderson & Wu，2000）。但是这些研究没有控制其他和阅读有关的变量，因此运用部首和声旁的能力是否与阅读能力有独特的关系尚未得知。总的来说，由于汉语不是字母语言，与英语相比，语音意识对字词阅读的作用要小一些，而语素意识和正字法意识的作用则要大一些。另外，在英语中，字词阅读障碍主要是由语言意识的缺陷引起的 （Morris et al.，1998），而在中文中，字词阅读障碍则和快速命名、正字法意识的缺陷密切相关 （Ho，Chan，Lee，Tsang & Luan，2004；Ho，Chan，Tsang & Lee，2002）。这些研究结果表明，中文和英语阅读在本质上有很大的不同。对中文阅读来说，正字法意识是一种至关重要的能力，而目前在中文研究中还很少探索正字法意识和字词阅读的因果关系。一项追踪研究发现，语音意识、汉字阅读能力和阅读量都能预测正字法意识，这说明正字法意识和阅读至少是互为因果的（Luo et al.，2011）。