阅读发展的SVR模型适用于第二语言学习，第二语言阅读学习与第一语言阅读学习也存在多方面的相似性。此外，第二语言学习本身的特殊性也推动研究探索其可能存在的特殊性。在这里，我们主要讨论一般认知能力和词汇知识在儿童第二语言阅读学习中的作用。

一般认知能力与第二语言阅读

在儿童阅读发展的研究中，一般认知能力较少作为独立的因素进行考察，在阅读的SVR模型中也没有一般认知能力的一席之地。这可能是由于缺少一般认知能力影响阅读发展的证据。在目标语言主导的宏观语言环境下，正常儿童具有大量的语言经验、文字经验，虽然他们的一般认知能力不尽相同，但在大量语言和文字经验的支撑下，认知能力可能并不会特别带来儿童阅读发展的变异。一项研究（Konold，Juel，McKinnon & Deffes，2003）测量了1604位5～10岁儿童的解码、听力理解以及认知能力（短时记忆、加工速度），结果显示，拥有较好的解码、听力理解和认知能力的儿童比能力较差儿童在阅读上表现更好。但在控制了解码和语言理解后，一般认知能力对阅读理解没有显著的直接作用 （Joshi，Williams & Wood，1998；Meyer，2000）。一些研究者认为解码、听力理解、加工速度等技能已经可以有效预测阅读能力，无须考虑一般认知能力，且解码、听力理解、加工速度这些技能与一般认知能力的相关程度并不高（Meyer，2000）。然而也有研究表明，在阅读困难的儿童中，一般认知能力不仅对阅读理解有显著直接作用，而且还以单词解码能力为中介变量间接影响阅读理解（ Tiu，Thompson & Lewis，2003）。

对于第二语言阅读学习，有关一般认知能力作用的研究很少。近期的一项追踪研究——考察接受法语浸入式教育的加拿大英语母语儿童法语阅读能力发展（学前至三年级）——揭示出一般认知能力是早期第二语言阅读理解发展最重要的预测因素，其作用甚至高于母语语言理解和语音意识的作用（Jared，Cormier，Levy & Wade-Woolley，2011）。考虑到中国儿童英语学习存在目标语言经验极其有限的特点，研究中考察了一般认知能力和学习英语三年以上儿童（92名，四年级）英语阅读学习的关系（彭鹏&陶沙，2009），使用非言语认知能力测验——瑞文图形推理测验——考察儿童的一般认知能力。相关分析表明，儿童的一般认知能力与单词认读相关不显著，但和假词拼读、英语语言理解和英语阅读理解均显著正相关。为进一步检验一般认知能力和英语阅读理解间是否存在直接作用，我们使用分层回归控制了单词解码和语言理解的影响，结果显示，一般认知能力对英语阅读理解没有显著的直接作用。进一步的中介作用分析表明，儿童的一般认知能力以假词拼读能力为中介变量间接影响汉语儿童的英语阅读理解。可见，在十分有限的英语语言环境下，儿童需要借助类比、归纳推理等一般认知能力去提取、学习相对抽象的英语形—音对应规则，因此一般认知能力显著影响儿童对英语单词形—音对应规则的理解和应用，进而影响其英语阅读理解。这一结果提示我们，智力水平高的儿童有可能在单词学习过程中自发应用推理能力习得形—音对应规则，但大多数智力水平一般的儿童并不一定能自然掌握形—音对应规则。所以，英语阅读教学应有意识地加强形—音对应规则的直接训练，帮助儿童较好、较快地理解和应用形—音对应规则，从而发展英语自主阅读能力。

词汇与第二语言阅读

词汇在阅读理解中具有重要作用。词汇不仅对于语言理解是必需的，而且对于文字解码也具有重要作用。一些学者（Ziegler & Goswami，2005）综合有关研究提出，词汇对于形—音对应规则性不强的文字系统的儿童阅读发展更具重要作用。这是因为与词汇知识有限的儿童相比，拥有大量词汇的儿童能更好地对文字进行解码和准确理解。特别是当形—音对应规则无法应用时，大量的词汇可以帮助儿童进行单词识别和理解，从而提高阅读能力。

在第二语言阅读发展的研究中，越来越多的证据表明，第二语言的口头词汇技能在阅读理解发展中极其重要。西班牙语—英语双语儿童阅读发展的追踪研究指出，幼儿期的英语口语词汇表现可以显著预测小学高年级时英语阅读理解能力（Kieffer，2012；Kieffer & Lesaux，2012）。即使在控制文字解码、语言理解能力后，在不同年级中，词汇对第二语言阅读理解仍然有重要的预测作用（Verhoeven & van Leeuwe ，2008；Tilstra，McMaster，van den Broek.，Kendeou & Rapp；Uchikoshi，2013）。随着年级增长，词汇对儿童第二语言阅读理解的作用越来越重要（Verhoeven & van Leeuwe，2008）。除了直接影响外，第二语言词汇如何影响其第二语言阅读理解能力的发展呢？

一方面，二语词汇是二语语言理解能力的重要基础。词汇技能一般包括生成型和接受型两类。命名、指称等系生成型词汇技能（productive vocabulary skill），而理解则为接受型词汇技能（receptive vocabulary skill）。二语词汇生成技能不仅直接影响第二语言阅读理解，而且还显著影响了第二语言听力理解。一项研究探讨了词汇生成技能在以西班牙语为第一语言、英语为第二语言的美国四年级儿童英语阅读发展中的作用（Proctor，Carlo，August & Snow，2005）。和同年龄段常模相比，英语为第二语言的儿童虽然在阅读理解上接近同年龄母语儿童水平，但是在词汇生成、听力理解上都远远落后同年龄母语儿童，分别只相当于常模的一、二年级水平。同时，在所有词汇、语言理解和阅读理解层面上，第二语言儿童都存在很大的个体差异。相关分析表明，英语词汇生成、听力理解与阅读理解的相关均大于0.7，明显高于单词解码与阅读理解不到0.5的相关值。借助结构方程建模，词汇生成技能、听力理解和单词解码可显著解释第二语言阅读理解65%的变异，其中第二语言词汇生成技能既显著且直接影响阅读理解，又间接通过听力理解显著影响阅读理解。进一步的研究结果显示，第二语言词汇生成技能可以解释第二语言听力理解高达72%的变异。可见，词汇生成技能在第二语言阅读学习中具有极为重要的作用。也有研究探讨了接受型词汇的作用，对加拿大400名以英语为第二语言和153名以英语为第一语言的儿童（4～6年级）阅读发展开展追踪。结果表明，接受型词汇对于第二语言儿童阅读理解的预测作用不稳定，且受到句法技能的调节（Geva & Farnia，2012）。当儿童的句法技能良好时，即使词汇水平较低，其第二语言阅读理解仍能够较快增长；但当儿童的句法技能不足时，即使词汇水平较高，其阅读理解能力的发展同样趋缓或停滞。

另一方面，词汇技能与儿童第二语言文字解码技能的发展也可能具有重要联系。在第一语言儿童的研究中已经发现词汇和单词解码之间存在显著相关（Kendeou，Savage & van den Broek，2009；Ouellette，2006）。研究发现，与八年级解码正常儿童相比，解码较差儿童在词汇上的表现也较差（Catts，Hogan & Adlof，2005）。相反，词汇生成技能与单词解码的关系则更为密切。追踪研究表明，幼儿期口语词汇生成可以解释儿童二年级时单词解码16%的变异，而词汇理解能力对于单词解码没有显著预测力（Roth，Soeece，Cooper，2002）。口语词汇技能影响单词解码发展的主要途径是以语音意识为中介的（Storch & Whitehurst，2002）。生活在以第二语言为主导的宏观语言环境中的儿童研究，更多关注二语词汇对语言理解和阅读理解的作用，相对较少关注其对二语文字解码的作用，研究结果因年级、母语背景、词汇任务等变量不同而存在差异。一项以广东话为母语的美国儿童（101名，二年级）英语阅读学习的研究表明，儿童的英语接受型词汇不仅显著预测其英语听力理解、阅读理解，而且也可显著预测英语的单词认读。这项研究结果揭示，词汇技能对于第二语言文字解码的作用与英语语音意识的作用相对独立且强度相似（Uchikoshi，2013）。但另一项对以西班牙语为母语的美国儿童（135名，四年级）英语阅读学习的研究显示，生成型词汇技能和英语语言理解、阅读理解密切相关，但与英语单词解码并没有显著相关（Proctor，Carlo，August & Snow，2005）。

我们在一项研究中考察了我国儿童英语学习中生成型和接受型词汇技能与英语单词解码的关系及其作用过程（刘霞 & 陶沙，2007）。在这项研究中，母语为汉语、英语课堂学习经验三年以上的120名儿童（四、五年级）完成了英语词汇生成、词汇理解、英语单词认读、假词拼读、语音意识、一般认知能力等任务。结果表明：

第一，在控制了其他相关因素的影响后，英语口语词汇可以独立解释英语单词认读39%的变异、假词拼读27%的变异，说明在第二语言学习中口语词汇在文字解码学习中可能具有重要作用；

第二，词汇生成作用更强，说明第二语言口语词汇技能各方面与单词解码的关系和第一语言相似；逐步回归分析显示，词汇生成对单词认读和假词拼读具有显著的独立贡献，而词汇理解没有独立于词汇生成的贡献；

第三，在作用途径上，中介分析显示，英语语音意识具有显著中介作用，但是词汇技能对于单词认读和假词拼读仍具有显著的直接作用；语音意识的中介作用在单词认读上较小（11%），在假词拼读上相对较大（35%），但都小于词汇技能的直接作用，这一点这与英语国家的研究结果相比表现出一定的特异性。这可能与我国儿童英语语言经验有限，语音意识的发展相对薄弱的特点有关，提示我们儿童英语教育中应高度重视口头词汇学习。