在第二语言的阅读学习中，第一语言的可能影响是重要研究课题。前文有关第二语言阅读学习重要成分的讨论主要集中在第二语言内部，此处我们在阅读发展的SVR框架下，从正常阅读发展和阅读困难两个角度，讨论第一语言阅读技能与第二语言阅读学习的关系。

正常阅读发展中第一语言阅读技能的影响

正常阅读发展中第一和第二语言阅读发展的关系至少存在两种可能：一是二者密切正相关，第一语言阅读水平越高，第二语言的阅读水平也相应越高；二是二者相互独立，第一语言阅读水平高低和第二语言阅读水平没有必然联系。从目前的研究证据看，在不同的方面，两种可能都不同程度的存在着，而且第一和第二语言阅读的关系在一定程度上受到两种语言关系以及第一语言水平的制约。与阅读相关的重要认知技能如语音意识（Durguno?lu，Nagy & Hancin-Bhatt，1993；Lindsey，Manis & Bailey，2003）、词汇（例如，Durguno?lu，Nagy & Hancin-Bhatt，1993；Ordó?ez，Carlo，Snow & McLaughlin，2002）、理解能力（Royer & Carlo，1991）等都具有明显的跨语言迁移。两种语言的同源性越强，如同为拼音文字系统，则第一语言和第二语言阅读技能发展的关系就越紧密（Bialystok，Luk & Kwan，2005）。随着第二语言词汇和语法知识的增长，第二语言的阅读加工与第一语言也会更加相似，在第一语言中已经获得的阅读理解策略也会应用于第二语言阅读学习中（ Nation，2001）。

在阅读理解、语言理解或文字解码层面上，已有研究提供了第一语言影响第二语言阅读发展的支持性证据。加拿大一项以英语为母语的儿童研究表明，在小学各年级中法语浸入式学习，儿童第一、第二语言阅读理解、单词认读的同时性相关均超过0.7（Geva & Clifton，1994；Deacon，Wade-Woolley & Kirby，2007）；学前第一语言单词认读是三年级第二语言解码的最好预测因素，而学前第一语言的语言理解作用仅次于一般认知能力，是三年级第二语言阅读理解的第二重要预测变量（Jared，Cormier，Levy & Wade-Woolley，2006）。芬兰儿童英语阅读研究也表明，一年级第一语言单词识别和阅读理解可以显著预测三年级第二语言阅读的发展（Dufva & Voeten，1999）。第一语言阅读理解对于第二语言阅读理解的预测作用在更高年级依然存在。一项研究追踪了397名第一语言为丹麦语、第二语言为英语的8～10年级学生，结果表明，第一语言阅读理解对第二语言阅读理解有显著的持续贡献（van Gelderen，Schoonen，de Glopper，Hulstijn，Simis，Snellings & Stevenson，2004）。

虽然研究倾向于支持第一语言阅读能力影响第二语言阅读发展的观点，但很少研究直接对第二语言阅读理解能力发展的语言内及跨语言SVR模型进行对比。仅有的一项研究追踪了86名参与法语浸入式教育的英语儿童，考察他们从学前到小学一年级法语阅读能力的发展（Erdos，Genesee，Savage & Haigh，2010）。结果显示，学前第一语言解码技能和第二语言知识都是一年级第二语言解码最重要的预测变量，学前第一语言解码和语言理解能力是一年级第二语言阅读理解最重要的预测技能。然而，第一、第二语言单词解码和语言理解对于第二语言阅读理解的解释模型之间进行对比后，结果表明，第二语言内SVR模型适用良好，但是跨语言模型并不适用。在这项研究里，第二语言语言理解、假词解码和语言理解的交互作用项可显著解释第二语言阅读理解55.3%的变异。如果文字解码的指标换为单词认读，则整个模型的解释率可以增加到60%。在第二语言中单词认读比假词拼读能更好地解释阅读理解发展，这和我们前述的研究模式一致（彭鹏&陶沙，2009）。进一步讲，当使用第一语言的语言解码和语言理解的交互作用项建立第二语言阅读理解的解释模型时，模型解释率显著降低至仅28.4%，且只有第一语言解码能力作用显著。由于该研究被试为第一、第二语言的阅读初学者，因此其结论并不一定可推论至具有更多双语阅读经验的儿童。

第一语言和第二语言阅读困难

在阅读发展个体差异的另一端，也就是阅读困难的人群，第一和第二语言阅读学习的关系可以为认识第二语言阅读发展中的一语作用提供独特的角度。当个体在第一语言阅读发展中出现了困难，那么这些个体的第二语言阅读学习会如何呢？研究者提出了阅读学习的语言编码差异假设（Lingusitic Coding Differences Hypothesis，LCDH），认为第一语言阅读发展的困难会反映在第二语言阅读学习中，第二语言阅读学习的困难实际上源于个体第一语言中已存在的阅读学习困难（Sparks & Ganschow，1991）。在一系列以阅读困难大学生为被试，与第二语言阅读相关语言认知技能缺陷的研究中，研究者发现第一语言语音加工、正字法、句法、语义技能和字形知识能较好地预测个体第二语言阅读学习困难；而第一语言阅读困难者通常也存在第二语言阅读学习困难，且多表现为语音技能不足，因此可以认为语音技能的缺陷同时影响了第一和第二语言阅读学习（Sparks & Ganschow，1993a，1993b；Sparks，2012；Kahn-Horwitz，Shimron & Sparks，2005）。即使第一、第二语言差异显著，第一语言阅读的困难也可反映在第二语言阅读中。例如，汉语阅读障碍儿童的英语阅读学习同样存在困难，且汉语的语音、正字法、快速命名指标都显著预测了该群体的英语阅读能力，母语技能缺陷可向第二语言阅读学习迁移（Chung & Ho，2010）。可见，第二语言阅读学习困难可能源自母语阅读技能缺陷。

虽然已有研究表明，第一语言阅读存在困难时，第二语言阅读发展就会面临很大的问题风险，但第一语言阅读有困难，第二语言阅读一定就存在困难吗？第一语言阅读正常，第二语言阅读学习必然就正常吗？特别是在文字解码方面，不同文字系统有不同的形—音组织规则，客观上对个体的认知加工存在不同要求，因此可能存在第一、第二语言阅读发展的分离。

首个报告的第一和第二语言阅读发展分离个案名叫AS，是在日本出生和成长的英语母语者，其第一语言（英语）阅读存在困难但第二语言（日语）阅读正常（Wydell & Butterworth，1999）。AS第二语言（日语）解码成绩正常，但第一语言（英语）阅读测验成绩显著低于以英语为母语的同龄人，甚至弱于以日语为母语的同龄英语学习者。进一步研究发现，AS在精细单元的语音加工上存在明显缺陷，但正字法加工却表现正常。研究者提出，由于日语假名的形—音对应关系较为一致，且作为一个字素单位，单个日本汉字的语音加工处于整词水平，不像英语单词需要精细解码，所以即使在语音加工上存在障碍，该个体仍可以较轻松地建立日语假名和汉字的形—音对应关系；而英语以音位为基本单元，同时音位和形位对应关系又存在不透明性（形—音并非一一对应），要求个体必须在音节水平下进行精细加工，语音编码的要求和难度大，因此对AS而言成为难以完成的任务。英语和日语两种语言形—音对应关系以及透明度的差异带来了对语音加工要求的差异，从而导致了AS第一、第二语言阅读学习困难的分离。因此，由于不同语言文字阅读在认知技能上的要求存在不同，第二语言阅读学习困难可能源于第二语言所需的特异性认知技能不足，而不一定源自第一语言阅读技能的缺陷。由于AS幼年就生活在日本，为了排除英语语言文字接触经验少和环境输入匮乏对AS第一语言阅读困难的潜在影响，作者在其返回英国四年后进行了跟踪研究（Wydell& Kondo，2003）。结果表明，AS移居英国后，大量的英语文字接触并没有改善其英语语音加工缺陷，其阅读依赖的技能还是正字法类比。

近期研究则发现，不仅存在第一语言阅读学习困难、第二语言阅读正常的现象，也同时存在第一语言阅读正常、第二语言阅读学习困难的现象。一项涉及154名中英双语儿童的追踪研究就成功分离出汉语阅读困难但英语阅读正常儿童（16人）、英语阅读困难但汉语阅读正常儿童（16人）、以及汉英阅读双困难儿童（8人）三组不同阅读学习困难的人群（McBride-Chang，Liu，Wong.Wong & Shu，2011）。另一项涉及北京及香港地区438名8岁儿童的汉英双语阅读研究，则分离出汉英阅读双困难儿童41人、英语阅读困难但汉语阅读正常、汉语阅读困难但英语阅读正常儿童各69人，其中英语困难但汉语阅读正常儿童的语素意识要好于汉语阅读困难但英语阅读正常的儿童，两组儿童的语音意识都没有缺陷，而汉英双困难儿童则在语音意识、语素意识和快速命名方面都显著差于其他组（McBride-Chang et al.，2013）。在对北京五年级英语阅读学习困难儿童的研究中，也分离出汉语阅读正常但英语阅读困难儿童25名（林敏，刘翔平，张琇秀，2009）。这些研究结果表明，虽然第一语言和第二语言的阅读学习困难具有一定联系，但也存在双重分离的现象，这说明第二语言阅读学习仍然存在一定的特异性，而并不完全由第一语言决定。