教材文学理论的反思，直接而言是由陶东风《大学文艺学的学科反思》一文引发的。该文首先指出文学理论的问题：“以各种关于‘文学本质’的元叙事或宏大叙事为特征的、非历史的本质主义思维方式严重地束缚了文艺学研究的自我反思能力与知识创新能力，使之无法随着文艺活动的具体时空语境的变化来更新自己。”[4]依陶东风之见，这个文学理论知识生产的本质主义思维直接引发了两个后果：一是文学理论无法解释当下变化了的文学/文化现实，更遑论参与公共领域，这无疑使文学理论陷入合法性危机之中；二是学生对文学理论课程没有兴趣，更不愿意参与到文学理论知识再生产之中。

陶东风接着梳理分析了本质主义的内涵及其在文学理论知识生产中的表现。他从本体论和认识论两个角度对本质主义的内涵进行了界定：“在本体论上，本质主义不是假定事物具有一定的本质而是假定事物具有超历史的、普遍的永恒本质（绝对实在、普遍人性、本真自我等），这个本质不因时空条件的变化而变化；在知识论上，本质主义设置了以现象/本质为核心的一系列二元对立，坚信绝对的真理，热衷于建构‘大写的哲学’（罗蒂）、‘元叙事’或‘宏伟叙事’（利奥塔）以及‘绝对的主体’，认为这个‘主体’只要掌握了普遍的认识方法，就可以获得超历史的普遍有效的知识。”[5]显然，本质主义是以主客二分的思维方式认定事物一定有绝对的本质的，这一本质似一实体并现成地存在于本体世界中。本质主义的认知主体往往相信，只要方法得当，工夫到家，就一定可以清楚地认识事物的这一本质，而一旦认识清楚了，绝对真理、规律、知识就胜利在握了。

这种本质主义的思维方式在文学理论知识生产中的表现则是：它认定文学理论可以生产出关于文学的本质，也就是说关于文学的绝对真理、规律和知识。新时期以来的有代表性的文学理论教材都或多或少地持这种本质主义思维方式。例如，在有关文学本质问题的看法上，以群主编的《文学的基本原理》（1983年修订版）虽然承认，“万古不变的文学原理是不存在的”，但又认定某一种关于文学的看法是唯物的、正确的，其他看法则是唯心的、错误的。虽然童庆炳主编的《文学理论教程》能够多维度地理解文学，其文学观念已然较为开放，但是依然表现出明显的本质主义倾向，认为审美是文学的“内在性质”。文学理论教材的这种本质主义不仅仅在文学本质论中有集中表现，实际上在文学理论教材的所有方面几乎都有所呈现。这种本质主义导致文学理论教材呈现出文学知识的跨时空拼凑现象，即把各种也许不相兼容的有关文学的知识在抽空语境之后并置于同一空间内，并且按照一定的逻辑框架予以剪裁。最终，文学理论知识的历史性与民族性丧失殆尽。

陶东风还特别以文学自主性这一当前依旧占支配地位的文学观念为例指出，即使这一观念看似是真理，其实也只有通过历史地去理解，才能很好地掌握它。文学自主性观念的产生，其实也是有条件的。

在陶东风看来，要解决教材文学理论所存在的上述问题，需要“有条件地吸收包括‘后’学在内的反本质主义的某些合理因素，以发挥其建设性的解构功能。反本质主义与反普遍主义要求我们摆脱非历史的、非语境化的知识生产模式，强调文化生产与知识生产的历史性、地方性、实践性与语境性”[6]。例如，福柯的事件化思想方法和布迪厄的反思性思想方法就值得吸收。事件化思想方法表明了任何理论观念都不是自明的，而是有条件的，都是特定的事件。反思性思想方法表明我们往往会因“生成的遗忘”而不加反思地将诸如艺术的自主性理论视为非历史化的。基于对反本质主义思想方法的认同，陶东风还具体构想了教材文学理论历史化、地方化的做法。其一，打破逻辑体系，介绍不同国家和民族的文学理论共同涉及的基本问题和重要概念。其二，以介绍为主，而且在介绍某一文学知识时贯穿历史的方法，对一些重要的概念和问题做历史的解释，并比较不同民族对相关问题的理解。其三，教材无须对文学知识进行裁定，也不必给出最终答案。[7]

陶东风对教材文学理论的反思是值得肯定的。简而言之，其意义包括以下几点。

第一，其反思是有勇气的。对身在其中的学术场域进行反思，往往会被误解为场域位置之争，同时还要将自己作为反思对象，这是需要极大勇气的。陶东风能够因为教材文学理论存在的问题而不惜把自己对文学理论教学科研的真实感受公之于众，并且把与其有千丝万缕关系的《文学理论教程》作为反思对象，这绝非易事。

第二，其反思是自觉的。这种自觉表现在两个方面。一方面，这是理论方法的自觉。陶东风合理吸收后现代理论方法，并主要运用知识社会学的反思方法对文学理论知识生产的思维方式进行反思。他相信知识生产不可能离开具体的社会文化语境，而是在一定的社会条件下进行的。知识生产主体不可能纯粹，只能表达有关文学的意见，因此文学知识都不可避免地会打上地方性和历史性的烙印。正是凭着这种自觉的理论方法，陶东风对文学理论知识生产中的本质主义倾向保持高度的警惕。另一方面，陶东风对教材文学理论的反思尚能注意到其教育教学特性。依其之见，教材不同于个人专著，因此不应该仅仅介绍一家之言，而应该把有代表性和时代意义的问题都提炼出来，然后选择出有水平的观点和言论，并以学生能够接受的语言表述出来。[8]这明显考虑到学生的实际接受问题，有“以学为主”的教育教学自觉性，弥足珍贵。[9]

第三，其反思是有效的。陶东风对教材文学理论的反思在一定意义上有效维护了知识场域的自主性，使得教材文学理论的问题能够不因学术之外的因素被有意遮蔽。不得不承认，一如陶东风所言，教材文学理论的确是不能有效回应变化了的文学/文化现象和问题，甚至有意忽视这些新出现的现象和问题。陶东风爆破了长期以来存在于教材文学理论中的“问题”，使得相关问题在学界得到讨论，并逐渐获得解决。这也解释了为什么陶东风主编的《文学理论基本问题》、南帆主编的《文学理论新读本》和王一川的《文学理论》等教材在学界影响日盛。

南帆对教材文学理论的反思，在学界也颇有影响。2002年，他出版了《文学理论新读本》一书，是同类教材中较早面世的一部。[10]该书导论《文学理论：开放的研究》也以论文形式单独刊发于2001年第4期《东南学术》上。南帆对教材文学理论的反思是有自觉的历史感和强烈的语境意识的。他认为，文学理论基本问题往往需要在新的历史文化语境中再阐释。他之所以要主编《文学理论新读本》，就是因为“进入90年代之后，后现代主义文化与全球化语境正在将文学问题引入一个更大的理论空间。这时，传统的文学理论模式已经不够用了，一批重大的文学理论命题必须放在现有的历史环境之中重新考察与定位”[11]。为了完成这一历史使命，南帆考察了西方文学理论的历史，认为存在两种文学理论知识观：一种认为“文学是独立的，纯粹的，文学拒绝社会历史的插手；文学理论的目的就是揭示文学的终极公式，破译‘文学之为文学’的秘密配方”；另一种则强调“文学理论必须尾随文学回到历史语境之中，分析历史如何为文学定位，文学又如何改变历史——哪怕是极为微小的改变。文学并没有什么终极公式，文学秘密配方由历史老人调制，并且时不时就会发生变化。总之，分析文学与历史的关系成为解释文学——包括解释文学的形式或者文本结构——的前提”。[12]

南帆显然认同第二种文学理论知识观。他认为，历史主义与文学理论之间有双重复杂关系：一方面，文学要介入历史语境的建构；另一方面，文学又必须在历史语境中显现。这种复杂关系使得文学话语与社会历史之间要彼此开放。这正是南帆确立的文学观念。这种文学观念因为语言学转向的发生而格外重视语言，但是文学语言不可能彻底摆脱社会历史的纠缠，因此“文学理论必须考察某种文本的结构、组织方式，考察相对于这个文本的读者社会，还必须考察特定的意识形态氛围对于文本生产与读者期待视野的隐蔽控制。文学理论不仅分析文学的存在，更为重要的是分析文学如何历史性地存在”。由于相信文学与历史的关联，南帆认为，文学语言实乃一种充斥着权力、意识形态的话语，而文学研究必须分析文学话语，这是文学理论知识生产的焦点，也是“历史赋予文学理论的深刻使命”[13]。也就是说，由于文学与历史关联密切，文学理论研究因此要从文本中走出来，走向开放的研究。

南帆就是依凭这种观念主持编写《文学理论新读本》的，我们可以明显看出它的反本质主义旨趣。其一，它打破了故有的本质论、创作论、作品论、接受论、发展论的逻辑框架，而以问题为中心来结构教材。这显然是主编的自觉选择：“二十世纪的文学批评学派冲击了一系列传统的理论界限，许多富有挑战性的问题汇集在一起……形成了巨大的理论压力。如果文学理论还没有丧失应有的生机和活力，它就有必要阐释和总结这些问题。”[14]其二，它持历史主义的文学观，不相信文学有永恒不变的本质、规律，同时倡导文学理论知识生产走向开放。这就是学界所谓的“反本质主义文学理论”。这种反本质主义特别映现在其文学本体论之中，于是乎教材认为：“任何声称对于‘文学是什么’拥有永恒、绝对的答案的文学理论，都只能是一种虚构和幻想。”[15]当然，这并不意味着文学理论就不要、不能对文学进行认知了，而是说我们要承认这种认知不可避免地有历史的痕迹。换言之，文学理论照样要去追问有关文学的知识，只是不再去“寻找一个形而上学式的文学定义，而是要描绘文学的历史性特征”[16]。

王一川的《文学理论》也是反思教材文学理论的代表作。虽然王一川并没有专门撰写有关文学理论教材反思的宣言类文章，也没有声称什么主义，但我们仍然可以将王一川视为教材文学理论的反思者，从其教材本身及其相关言论中读出他的反思旨趣。

首先，文学理论生产的知识不可能是绝对真理，它往往只是个人对文学的一种理解。王一川曾用形象的方式说道：“文学理论的路是四通八达的，它们引领人们从不同方向叩问文学。在哪条路上都可能发现文学的独特风景，我不过是‘碰巧’进入感兴修辞之道而已。”[17]王一川对文学本体的理解表现出独特的个人性。他认为，在语言学转向的语境下，将文学界定为感兴修辞是恰当的。他不再认同文学像20世纪80年代那样被视为可以抵消“**”式政治侵蚀的纯粹的“审美”作品[18]，从这一点看，他其实对故有的文学观念进行了反思与颠覆。当然，王一川也并不认为关于文学的理解只有他这一种。尤其值得注意的是，他认为，我们不可能完全认识文学本体，因此要转变思维方式，去考察文学的属性，将一些文学的特征描述出来。从本质论转向属性论，这表明了王一川对本质主义的警惕。

其次，打破教材神话，不认为教材文学理论要合乎体系、有逻辑地展示包罗万象的文学知识。我们没有必要追求大而全的体系，不要试图在一本教材里把所有有关文学的知识都呈现出来，这是不可能的，也是没有必要的。对此，王一川已然在教材中做了说明：“文学理论教材不可能把全部重要的文学理论问题都囊括完全，因而只能采取‘有所为有所不为’的策略：谈自己认为最应当谈的方面，对其他方面则加以省略。同时，随着文学理论研究的进展或演变，有些问题在过去可能显得很重要甚至必不可少，但在现在看来却很可能已经变得可谈可不谈甚至了无意思了；同理，由于研究视角的变化，对此视角重要的东西，对彼视角可能显得意义不大了。”[19]

特别值得注意的是，正因为教材文学理论呈现的文学知识不是绝对真理，因此，与其说教材文学理论是在生产和传播文学知识，倒不如说它是在讨论某些重要的文学问题。教材编写者试图对这些问题做出自己的回答，因此，教材文学理论的知识往往具有个人化特点。这正是王一川《文学理论》的最大特点。这其实并不是因为王一川不明白教材往往是通识性知识，而是他基于自己对文学理论的理解所提出的观点。在他看来，“每种文学理论都毕竟存在着或者要努力去寻求自身的特殊立足点、相对连贯性和有序性，以及个人的独特见解或结论等，从而形成自身区别于其他文学理论的独特特点。正是基于这一点，我尝试在这里提出并阐述我自己的一种文学理论框架——一种建立在对于文学的感兴修辞属性的理解基础上的文学理论”[20]。依王一川之见，在不同的社会历史文化语境下有不同的文学问题，这些问题可能并没有逻辑关联，因此，任何教材都只能讨论其自认为最重要的问题，并将关于这些问题的个人化理解以及基于这种理解所形成的“知识”呈现在教材中。或也因此，王一川的《文学理论》创造了一些很个人化的术语，并附有“术语词典”。这是王一川这本教材的鲜明特色。

最后，文学理论要关联文学作品，要批评化。王一川主张：“文学理论绝不是可以脱离文本实际的空洞思考，而是始终与具体文本分析紧密结合，并在文本分析中生长的东西。实际地动手操作文学文本个案分析，可以帮助读者真正进入文学理论问题中去。”[21]这是王一川一贯坚持的观点。早在1993年，他就发表了颇有影响的文章《文艺理论的批评化》，主张文艺理论要与批评实践关联起来，文艺理论合法性的确立要在有效阐释文学活动的过程中完成。[22]这表明王一川认同的是，文学理论不应该从概念到概念。虽然文学理论不可能没有概念，但这些概念所表征的理论要能够阐释文学文本，要能够回答一些文学问题。

总之，王一川的《文学理论》与其一贯坚持的“理论的批评化”主张一致，具有反体系、去真理、注重有效性等特点。这无疑与反本质主义有一定的关联，表现出文学理论知识生产的反本质主义旨趣。对于这一点，王一川是有自觉意识的。多年后在一篇相关文章中，他曾自陈其提出的“理论的批评化”与放弃理论至上和本质主义等信念有关。[23]这无疑构成了对既往教材文学理论的自觉或不自觉的反思，并造就了其《文学理论》的特色。

除了陶东风、南帆、王一川对教材文学理论做了较有影响的反思之外，也有其他学者对教材文学理论进行过一定的反思。[24]这里不再推介，而只引入一个问题，即为什么教材文学理论反思会发生。

第一，教材文学理论的合法性危机。文学理论教材里的知识已然与现实中的文学文化现象相脱节，更遑论有效的阐释力。这一点陶东风予以了很好的指认。

第二，教材文学理论知识生产机制与后形而上学语境。在后现代语境中，知识分化了，甚至没有了观念的共识，那种有凝聚作用的统一意识形态在20世纪90年代以来逐渐消解。在这种情况下，知识生产走向具体的个体，越来越成为私人之事。这从教材编写人员组合中即可看出。教材的编写原来都是国家行为，如今却早已不是全国统编教材的时代了。例如，上述三部有影响力的反思性教材或是某一学术团队所为，或只是某一个人所写。在这种情况下，学界自然会有不同的声音。这恐怕是中国文学理论教材书写中的“后现代知识状况”。