学校的教学是教师日常工作的基本内容，对于实现学校课程的教育价值、体现学校教育对学生发展的意义具有不可取代的作用。本节在分析教学概念的基础上，介绍了历史上出现的一些重要教学理论流派，然后讨论了课堂教学设计的基本环节和要求，最后考察了课堂教学的组织形式。

一、教学的概念

（一）教学的词源学分析

在我国，“教”和“学”两个汉字出现得比较早。在出土的商朝甲骨文中就已经出现了“教”字和“学”字。最初，“教”与“学”两个字各自独立使用。二字联为一词最早出现于《书·商书·说命》：“惟斅學半”。斅（xiào），同“教”。[1]“学”在古代写为“斅”，《说文解字》解释为：“斆，觉悟也”，也就是使人觉悟、聪慧的意思，其含义比较宽泛，不仅局限于学校教育领域。《学记》引用“斅學半”作为“教学相长”思想的经典依据：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”[2]在《学记》中所提到的“教学”一词，有着教育者与学习者双方活动的意思，其含义大体与今天的“教育”一词相似。到了宋代，欧阳修作胡瑗先生墓表，说：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁、义、礼、乐为学。”其中“教学”二字，才是正式指教师“教”和学生“学”。[3]从这些词源上来看，汉语中的“教学”指的是教师的教和学生的学这双边的活动，这也是今天有关教学概念的主流观点。

在西方，跟汉语“教学“对应的英文单词一个是“instruct”，一个是“teaching”。前者来源于拉丁语“instruere”，有“积累”、“堆积”的意思；后者来源于希腊语“deiknyne”，意思是“解释”、“指示”、“演示”、“引导”。由于使用的场合和习惯的不同，上述两词都可以表达“教授”和“教学”的意思。[4]20世纪以来，西方教学理论中频繁地出现了“instruction”一词，“instruction”的基本含义是“指导”，意思是由教师引导具有主动性的学生去自由地学习。可见，英文的“teaching”一词的基本含义是指教师的“教”的活动；而英文“instruction”一词的基本含义是指教师的教和学生的学的统一活动。

（二）教学的定义

在学术界，目前来看，把教学看做是教师的教与学生的学相统一的活动仍然是主流的观点。例如，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[5]“教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[6]这些定义都把教学理解为在学校教育中教师引导学生学习、以特定文化为传授对象的教与学相统一的活动。

然而，把教学看做是教与学活动的统一，无论在理论探讨上还是在实践上都遇到了一些困惑。在理论方面，教学论的研究范畴基本上定位在研究教师如何教上，譬如教学设计、教学评价、教学组织、教学管理等，基本上没有把学生的学习活动涵盖进来。尽管定义上认为教学是教与学统一的活动，但教学论的研究却把学习活动分离出来了，对学生学习活动的研究则被归入学习理论研究的范畴，当前学习论也已成为教育学的一个分支学科了。在实践方面，广大教师所使用的“教学”一词指的就是教师的教学活动，而且基本上指的是教师的课堂教学，在谈到学生的活动时才用“学习”这一词语，在实践层面教师的教和学生的学从主体上看是现实地分离开来的。可见，在实然状态下，教师的教与学生的学在概念上是分离的，正因如此，有学者认为，应该在教学的概念中把教与学分开，因为教和学是两种不同性质的活动，教的问题是教学论研究的中心课题，而学的问题则是学习论研究的中心课题。这种理解看到了学校教育中教师的活动跟学生的活动的不同，通过区分教和学而明确各自的活动规范，特别是对教师的教学行为进行分解，对于明确教师教的活动具有积极的意义。

总之，随着教育教学实践的改革与发展，随着研究领域的进一步精细化和专业化，教学的概念也有必要从“教师的教和学生的学”这一传统定义走向更加精细化和专业化的界定。教学的定义可以表达如下：教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教学是教师行为，而不是学习行为。这些行为包括主要和辅助两个部分，主要的教师行为包括教师的呈示、对话与辅导；辅助行为包括激发动机、期望效应、课堂交流和课堂管理等。[7]在这个定义中，教学的本质内在地包含如下三个方面，仅仅强调某一方面都会窄化教学的含义：

第一，教学是一种教育活动，它指向教师的行为，教师是教育者，由教师发起的教学活动具有明显的教育性功能。

第二，教学是一种认识活动，教师的行为目的在于引起学生的学习，在这种活动中学生是学习者，教学的重要目的就在于促进学生在认知、技能和情感态度等方面的发展。

第三，教学是一种交往活动，教师的行为和学生的行为有着内在的联系，这种联系来源于教师和学生的交往，他们互通教育信息、教学相长。

二、主要教学理论流派

（一）行为主义教学理论

行为主义教学理论以行为主义心理学为理论基础。行为主义心理学的代表人物是美国心理学家华生（Watson，J.B，1878—1958）。20世纪初，行为主义心理学开始崛起，这种理论以动物实验作为基础，提出的著名的“刺激—反应”的理论，认为只要给予一定的刺激，就会产生行为上的反应现象，这是心理活动的基本规律。这种理论有三个基本的特点：（1）强调外显行为的变化，这些外显的行为是可以直接进行观察和测量的；（2）强调强化的作用，认为人的行为结果影响着后继的行为；（3）认为学习就是刺激与反应之间的联结，只有当这种联结形成，才能产生学习活动。

行为主义心理学对教学理论产生了很深刻的影响，这些影响主要表现在：（1）鉴于学习就是刺激与反应之间的联结，那么教学的艺术就在于如何控制与强化教学的过程，关于客观世界的知识的传授是可以控制和强化的，这是教育的基本目标，由此派生出程序教学、计算机辅助教学等教学方式；（2）鉴于重视强化对学习的作用，在教学中要注意把学生的学习情况及时反馈回去，使学生得到相应的强化。

行为主义教学理论是在行为主义心理学的影响下逐渐形成的。其典型代表就是美国学者斯金纳（Skinner，B.F，1904—1990）提出的程序教学理论。程序教学指将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑变成程序的一种自动教学模式。

以“电流”为内容的程序教学设计

第1步：电灯泡发亮的原因是灯丝____（答案是“发热”，回答正确，进入下一步）。

第2步：电灯灯丝发热的原因是灯丝通过____（答案是“电流”，回答正确，进入下一步）。

第3步：电灯变亮的原因是电流强度____（答案是“增大”，回答正确，进入下一步）。

第4步：电灯变暗的原因是电流强度____（答案是“减少”，回答正确，进入下一步）。

第5步：当电压增大时，电流强度就____（答案是“增大”，回答正确，进入下一步）。

资料来源：施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年，第58页。

行为主义教学理论是20世纪初出现的一种重要的教学理论流派，它应用行为主义心理学的研究成果，在一定程度上反映了教学的规律，很多方面直到今天都对教学实践产生了积极的影响，如提出具体明确的教学目标、对学生的学习进行及时反馈和强化等。但是，行为主义教学理论是以行为主义心理学为基础的，而行为主义心理学是以动物为实验对象提出的心理学观点，有些很难直接迁移到人的身上。它强调外显行为的变化，无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；它可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。因此行为主义教学理论在20世纪60年代以后受到诸多的批评和挑战，一种新的教学理论开始出现并成为主导的理论，这就是认知主义教学理论。

（二）认知主义教学理论

认知主义教学理论以认知心理学为基础。认知心理学是20世纪60年代发展起来的一个重要的心理学理论流派，直到今天一直处于发展之中。认知心理学的代表人物有瑞士心理学家皮亚杰（Piaget，J，1896—1980）、美国心理学家布鲁纳和加涅（Gagne，R）、奥苏贝尔（Ausubel，D.P）等。

跟行为主义心理学强调外显行为不同，认知心理学致力于揭示人的内部认知过程和高级思维过程。它有如下基本特点：（1）强调内部认知过程，关注人的大脑对信息的加工过程和知识结构问题；（2）在学习方面，否定刺激与反应之间的联系是直接的、机械的，强调新旧知识之间的联系，倡导有意义学习理论；（3）强调学习者的内在动机和内驱力，这跟行为主义心理学强调外部强化有根本的不同。

认知心理学的这些特点对教学产生了很深刻的影响，这主要表现在：（1）学习应是有意义的学习而不是机械学习；（2）头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；（3）积极的学习心向是学习效果的保证。在这些影响之下，认知主义教学理论提出了一些基本的主张。

第一，在教学内容上强调知识结构。跟行为主义心理学不同，认知心理学认为学习不是刺激与反应之间的联结，而是知识的重新组织。所谓“知识结构”，在教学中指的是某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。认知主义教学理论关注知识是如何在人的大脑中形成知识结构的，强调用直观的形式向学习者显示学科内容结构，让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互联系。知识结构的学习有着重要的作用，可以帮助学生更好地理解某门学科，有助于迁移并有助于记忆具体细节的知识。

第二，在教学方法上提倡发现法。发现法跟行为主义的渐进式的尝试错误不同，它强调学习中的顿悟和理解。布鲁纳认为，任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。发现不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。在发现学习中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

第三，强调内部动机和有意义学习。跟行为主义的外部强化不同，内部动机强调的是基于学习者本身的需求而提出的内在动机。发现学习可以激发学生探究的热情和兴趣，这就是内在动机产生的前提。而有意义学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这就为区分机械学习和有意义学习提供了明确的划分标准。发现学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式，关键是学习材料本身必须有逻辑意义，合乎非人为的实质性的标准，而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向，也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。

（三）建构主义教学理论

建构主义教学理论是在建构主义理论的影响下所逐渐形成的一种新兴的教学理论。20世纪末，欧美国家在学习理论和心理学领域发展起来一种新的理论流派，被称为建构主义。建构主义是一种很复杂的理论体系，在一定意义上可以看做是认知主义的进一步发展，但它比认知主义更强调认知的主观方面，在认知上向客观主义相对立的一面发展，同时强调学习的情境所发挥的积极作用，强调社会文化的互动对认知的作用，关注知识如何从一种动态的过程中生成的。

建构主义有着鲜明的知识观和学习观。在知识观方面，建构主义强调如下方面：（1）知识是对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案；（2）知识不能脱离认知主体而独立存在；（3）知识并非具有绝对的客观性，知识具有不确定性；（4）知识具有个人性和情境性。在学习观方面，建构主义主张：（1）知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，而不是从环境被动接受的；（2）对知识的真正理解只能靠学生自身基于自己的经验背景而建构起来的，这种建构无法由他人来代替；（3）学习是进入某一实践共同体的文化过程，是学生在一定情境（社会文化）中，借助他人的帮助或自主建构意义的过程。

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。受建构主义知识观和学习观的影响，建构主义教学理论在如下几个方面体现本身的特点：

第一，关注知识是如何从一种动态的互动中形成的，认为知识是认识主体主动建构的，而不是被动接受的。建构主义理论认为，“知识是由认知主体主动建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它有助于主体对经验性世界的组织”[8]。在建构主义视野里，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由个体自己决定。建构主义教学由此认为，知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的；学习是学习者个体主动建构知识的行为；要重视学习者先前所建构的知识和经验。在强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的直接的知识传递。

第二，重视学生的学习得以发生的要素。在建构主义教学看来，真正的学习需要四个要素的支撑，它们是情境、合作、对话和意义建构。情境也就是学习活动发生的场景，学习总是在特定情境中发生的，情境影响着认识主体对知识的建构。合作强调社会互动对意义建构的作用，而对话则以为着经验和智慧分享，尤其是社会文化团体的影响不可忽视。所谓的意义建构，也就是形成对事物的性质、规律以及事物之间的联系的理解与认识。

第三，在教学方式上强调以学生为中心，要求教师和学生转变传统角色。建构主义教学理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。根据这种要求，建构主义的教学模式强调学生经验的重要性，要求教师提供一个相关的知识建构的环境，提出了一系列的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学和随机通达式教学模式等，这对于传统教学模式的变革具有很大的启发。

三、课堂教学的设计

（一）课堂教学设计的基本要求

教学设计是课堂教学的准备阶段和重要环节，对于保证教育目的和教学目标的达成具有决定性的意义。教学设计的结果就是产生一个具体可操作的教学方案（中小学教师习惯地称之为“教案”）。为了更好地进行教学设计，应该注意如下几点：

一是要全面了解学生的知识和心理背景，找准教学的起点。学生是教育教学的对象，课堂教学必须以满足学生的学习和发展需求为出发点。要明确：学生是否已经掌握了与要学习的知识有关的基础知识和基本技能；学生对本次课的教学目标中要求学会的知识和技能掌握的情况如何；全班学生的总体学习情况如何；学生个体的认知风格和兴趣爱好是怎样的；等等。只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。只有全面了解学生的知识和心理背景，才能使课堂教学满足不同学生的学习需求，使优秀的学生“吃得饱”，中等的学生“吃得好”，较差的学生“吃得了”。

二是要研究和分析课程标准、教材以及其他教学材料，吃透教学内容，把握教学的重点和难点。课程标准是课堂教学的基本依据，而教材是课程标准的具体化并为组织教学提供了基本的内容和参考，它们反映了教育教学的规律。对课程标准、教材以及其他教学材料的研究和分析，其目的在于明确教育的基本要求，把握教材编写的逻辑，明确教学内容，进而把握教学的重点和难点。但要注意，研究教材并不是依赖教材，教材内容仅是教学内容的一个组成部分，而不是全部。教师在教学设计中要有意识地根据学生情况和教学的实际情境，对教材进行适度调整和加工，学会“用”教材而不是“教”教材，避免照本宣科的做法。教师提供丰富多彩的设计和教学，学生才能获得丰富多彩的发展，同样的教材内容，同样的学生基础，由于教师对教材的不同处理，教学效果就不一样。

三是要明确教学目标，合理安排时间，拟定弹性的教学方案。教学目标是整个课堂教学的指针，是教师和学生共同努力的方向。教学设计中对教学目标的拟订和体认决不是虚假的摆设，而是有着实质性的意义。一节课的时间是固定的，课堂教学在推进上要注意时间的安排，教学设计的结构要清晰明确，不同的环节占用的时间要合理。另外，课堂教学是一个复杂多变的动态过程，每个教师在课前都不能预测课堂上学生的反映和突发的种种突发事件。这就要求教学设计要有一定的弹性，留出灵活处理的空间，使设计出来的教案具有适应力。

（二）课堂教学设计的要素

从教学效果和教学基本环节的角度来看，课堂教学的设计主要包括分析教学目标、把握教学的重点和难点、分析教学方法、教学材料的准备、教学过程的安排以及布置作业。

1.分析教学目标

所谓教学目标，无非就是预期的学习结果，在教学实践中，一般用预期的学生学习表现来表达教学目标。一节课时间很短，要达成的教学目标也不会很多。为了更好地指引教学过程，教学目标的设计一定要具体明确。尽管一节课容量有限，但毕竟会涵盖一定的知识点，可以根据这些基本的知识点来确定学生的学习结果。

在表述教学目标时，可以采用一些有着明确含义的动词来说明学生要达到的学习结果。例如“认识”、“理解”、“掌握”、“学会”、“发现”等。教学目标的分析体现了教师对课堂教学的理解，蕴涵着一定的教学哲学和价值观。为了通过课堂教学促进学生全面和谐发展，课堂教学目标的分析应体现不同维度的要求，可以从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个基本的维度去分析教学目标。当然，这三个维度涵盖了学生发展的所有方面，这种要求也是就一个阶段的课堂教学的总体设计而言的。具体到某一节课时，其教育功能可能有所侧重，不一定每一节课都必须要体现这三个目标。

2.把握教学的重点和难点

为了提高教学效果、更好地达成教学目标，一节课上教师不能平均用力，需要明确教学的重点和难点。对教学重点和难点的分析是建立在了解学生认知水平和教材安排的基础之上的。这一环节在于明确一节课需要在哪些方面进行强调，提醒教师要花费更多的时间、对重点和难点内容给予更多的关注。

例如，在小学三年级的数学课“面积和面积单位”中，学生要正确地理解什么是“面积”，认识并学会运用常用的三个面积单位：平方厘米、平方分米和平方米。在这节课中，“面积”这一概念就成了教学的重点，因为它是一个基础性的概念，是进一步学习有关知识的前提，学生正确理解了“面积”的概念，有助于推进下一步的课堂教学。这节课的难点就是面积与周长、面积单位与长度单位的联系与区别问题。学生在此前学习过周长和长度单位，现在又引入了面积和面积单位，学生容易把二者混淆。如何通过教学使学生明确掌握这些概念，明确其联系和区别，这是本节课的难点问题。

如何分析教学重点和难点问题？教材在内容的安排上已经有所体现，通过分析教材可以比较容易地把教学重点和难点分析出来。但教材并不能取代教师自己对重点和难点问题的判断，因为教材反映了一般学生的学习规律，但不能代表某一个班级或个别学生的学习状况。教师要积累经验，准确把握班级学生在相关知识点上的认知状况，准确把握教学的重点和难点。

3.分析教学方法

近年来，随着素质教育改革的不断深化，中小学的课堂教学出现了一些新的发展趋势，由此导致了教学方法的多样性和丰富性。教学方法的这种新的特点是我国课堂教学科学化和现代化的必然选择，是新时代课堂教学的必然要求。从目前中小学课堂教学所采用的方法来看，比较成熟的、基本的方法有下面三种大的类型。

一是讲授式教学。讲授是一种古老的教学方法，也就是由教师来主讲，把相关的知识技能传授给学生。课堂教学的很多方面都体现了讲授式教学，如教师的讲述、讲解、讲评、讲演、复述、讲读、讲练等活动，都是讲授式教学的具体应用。

二是启发式教学。启发式教学也是一种古老的教学方法，古希腊教育家苏格拉底和我国古代教育家孔子都倡导启发式教学，它是跟讲授式教学相对应的一种教学方法，即不主张教师把所有知识都讲授出来，而是要求教师注重启发诱导。今天，教育改革赋予启发式教学以新的内涵，要求教师改变传统的“满堂灌”和“填鸭式”的教学，通过启发和诱导而发展学生的思维能力。在课堂教学实践中，启发式教学强调的是师生的互动和对话，问答、谈话、讨论、辩论等活动方式都是启发式教学的一些具体体现。

三是体验式教学。就是通过学生的亲身体验而积累直接经验、获得感悟并学会运用知识的教学方法。这种教学方法体现了活动教学的理念，“从做中学”本身就是学生获得知识的最直接方式。在课堂教学的实践中，体验式教学有很多的具体表现，如阅读、观察、模仿、实验、游戏等。

需要注意的是，任何一种教学方法本身都不会比其他方法更优越，要根据具体的教学内容、教学对象和教学情境而选择合适的方法。教学有法，但无定法。世界上没有一种放之四海而皆准的教学方法，因而对任何好的教学法都不能完全照搬，而应根据实际情况，吸取合理的思想和有效的成分。要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法，因材、因人施教是选择教学方法的唯一出发点。

4.准备教学材料

这里说的教学材料，指的是除了教材以外的课堂教学必需的一些教具和教学材料，如挂图、录音机、教学模型、实物教具、实验器材等。这些教学材料要在上课之前准备到位，也就是说，当在课堂上使用它们的时候，它们就必须发挥良好的作用。教师们经常会遇到这种情况：上课了，想用一种教具，却发现没有带到教室；或者带来了，却不能用。为了避免这种情况，必须在教学设计中把教学材料的准备作为一个环节，在教案中详细、明确地列出需要的教学材料。

5.安排教学进程

教学设计的重要内容之一是要合理安排教学进程，使一节课在结构上清晰、合理、合乎逻辑。很早以来有关教学过程的研究就一直是教育学研究的重要内容，例如赫尔巴特（Herbart，J.F，1776—1841）在19世纪早期就提出了教学过程的“四阶段说”。事实上，很多课上得很混乱，原因就在于教学进程没有安排好，导致课堂教学没有一个良好的结构。

表5-1 赫尔巴特对教学阶段的理解

资料来源：王天一、夏之莲、朱美玉：《外国教育史》（修订本上册），北京师范大学出版社，1993年，第328页。

教学进程的安排包括一些具体的细节。一是要在合适的时间创设一定的教学情境，这要根据教学内容和学生的情况来安排。二是要处理好不同知识点讲解的前后顺序，一般要循序渐进，符合由易到难的原则。三是要合理分配时间，重点、难点问题要多分配一些时间，学生已经掌握了的内容可以一带而过。

要安排好教学的进程，需要教师在教学设计过程中关注一些细节性的问题，设计出详细的教案，然后根据这个教案再进行课堂教学，就基本上保证能够使课堂教学很流畅地进行下去。

6.布置作业

一般而言，在一节课结束之前，教师往往会给学生布置作业。布置作业的目的在于帮助学生巩固所学的知识，加深学生对知识的掌握。因此，从有效达成课堂教学目标的角度来看，布置作业是教学的一个环节。但是，作业的布置要看具体情况而定，并不是所有的课都需要布置作业。

在当前学生课业负担较重这一现实情况下，作业的布置需要作仔细的分析和研究。作业的布置需要总体规划，不能随意。不同的学科一个学期要布置多少作业、难度如何，这些作业要锻炼学生哪些能力，要达到什么效果等，在每个学期开始的时候，教师们就要考虑好、安排好、规划好。还有，根据学生的学习情况要控制作业的总量，减轻学生额外的负担。学生各科作业合起来每天应该布置多少，其中家庭作业多少、课堂作业多少，这些作业大约需要多长时间完成，学生预习复习预留的时间有多少等，教师们事先都应该有一个测算，并做好总量控制，对作业要有很好的设计。当然，教师们还要注意对作业进行总结评价，通过评价才能真正发挥作业的功能，并进一步提高布置作业的科学性，提高作业的实效。

（三）说课、听课与评课

说课、听课与评课尽管不属于课堂教学，但却是教学实践中的重要活动内容。它们是我国中小学教育实践中所特有的活动，已经成为我国基础教育的优良传统，它们具有教学研究的功能，对于提高教师的教育教学素养发挥着重要的作用。

1.说课

在演艺界，为了说明电影的主题思想、故事情节和角色扮演等内容，导演要经常“说戏”。受此启发，教师为了更好地改进自己的教学设计、提高教学效果，也要“说课”。所谓说课，就是教师面对同行和其他参与说课的人，把自己对某一节课的理解、对教材的分析和把握、对教学进程的安排等一系列教学活动阐述出来，从而获得他人指导和帮助的一种教学实践和研究活动。说课在时间上发生在课堂教学之前，也就是教师在上一节课之前把这节课的教学设计阐述出来；在内容上包括教学设计的基本环节，如对这节课的教育功能的理解、教学的安排、对教学内容的分析、教学情境的设计和师生互动的安排等，也就是要说清楚做什么、怎样做、为什么这样做；说课的目的在于把教师本人的教学设计充分暴露给别人，以期获得他人的指导和帮助，从而提升教学效果，最终提高自身的教学水平和素养。

说课在中小学教学实践中已经发挥了很明显的促进作用，很多中小学校都把说课作为教师必须要完成的教研任务。说课是对课堂教学的研究和探讨，具有了研究的色彩，发挥着研究的功能。它可以强化教师教学的理性思考，减少教学中的随意性，有助于提高教学的专业化和科学化水平，督促教师提升自身的理论修养。

2.听课

听课也叫看课，就是旁听并考察他人讲课的一种教学实践和研究活动，目的在于通过考察和研究他人的课堂教学而获得对课堂教学的认识，从而帮助自己改进教学或为他人提供教学指导。要实现听课的功能，需要注意如下几点：

一是要做好课前的准备工作。最好在上课之前跟授课教师有一些沟通，理解教师的教学设计和意图；把教材找来预先学习一下，明确教学内容；自己在脑海中设计一个草案，看看授课教师跟自己的设计有什么差别。二是在听课中要认真观察和记录。听课不仅要听，还要看，要仔细捕捉授课教师的语言和表情，记下他每个教学环节和教学方法；要观察课堂上学生的参与情况和他们的表现。三是听课后要思考和整理。听完课要对这节课进行思考，要反复的琢磨，最好付诸文字，形成听课的分析报告。在分析总结他人的课时要注意比较、研究，取长补短，并结合自己教学实际，吸收他人有益经验，改进自己的教学。

3.评课

评课，就是在听课活动结束之后，对上课教师的课堂教学得失、优缺点进行评议的一种教学实践和研究活动。在评课过程中，要根据上课教师提供的课堂教学实例，交流教学思想，总结教学经验，探讨教学方法，帮助、指导上课教师和参与听课活动的教师提高教学能力。通过评课，使参与活动的全体教师，从一个课堂教学实例中吸取长处，学习教学方法，改进不足，以达到共同提高教学水平的目的。

评课要紧密围绕课堂教学的实例来展开，重在“评议”，内容主要有：一是要评教师的教学思想，这种教学思想可以通过教师对教材的处理、对学生问题的反映、教学活动的设计等体现出来；二是对教学内容的处理，主要是看教师如何处理教材，要围绕教材体系及知识体系是否把握得准确、教学重点是否突出、教学难点是否突破、内容定量是否妥当等；三是要评教学方式方法的运用和对学习方法的指导，从教师对教与学方法处理的角度，评议教师在课堂教学中所用教法是否符合学生心理特点、是否有利于培养学生的能力、是否调动了学生的学习积极性，教师对学生的学习是否在方法上给予了指导；四是评教学过程的安排，也就是要考察教学结构是否合理，教学思路是否清晰，教学组织形式是否科学，教学的整体结构是否严谨，教学节奏是否得当和有效等；五是要评教学效果，要考察预定的教学内容是否完成，是否达到了预期的教学目标，学生在课堂上的收获如何等；六是要评教师的教学风格，考察教师对课堂上突发事件的处理、教师的教学智慧、教师的讲课艺术以及对课堂氛围的调控等。

教师进行说课、听课和评课的活动，根本上是促进教师的教学反思。美国教育家杜威提出过“反思性思维”的概念，这是教师进行教学反思的重要理论基础。在实际教学活动中，没有反思就没有进步，教师要经常有意识地对自己的教学行为进行反省、剖析和审慎思考。因此，教学反思指向教师内部的认知过程和外部的教学行为，目的就在于解决教学活动中的问题、提高教育教学工作的成效并促进教师的专业发展。

四、课堂教学的组织形式

（一）教学组织形式的历史发展

在古代社会，社会生产的条件只能允许个别化地对儿童进行教导，这是一种个别教授的形式。学校出现后，教学从生产劳动和社会生活中分离出来，由于学校教育被统治阶级所垄断，且受教育的人数不多，因而学校教学普遍采用个别教授形式，由一个教师面向一两个学生进行教学。我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时代的各类学校以及中世纪的教会学校和宫廷教育等，均采用个别形式进行教学。个别教学难以系统化、程序化，因而效率不高，只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的教学要求。

随着生产力的发展和教育本身的发展，在人类教育史上逐渐出现了集体教学。例如，在我国的宋、元、明、清各代书院教学中已经存在集体教学的形式了。在这种教学中，教师教的不再是一两名学生，而是很多学生，除了教师个别地给每个学生讲授、指导外，教学中还存在学生共同进行某些学习活动，如朗读、互相讨论等。当然，这还不是现代意义上的班级授课，譬如学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上仍参差不齐，尚未形成规范化的班级和课堂教学。但正是这种组织形式，才构成了以后班级授课产生的基础。

生产的发展要求更多的人接受教育，科学技术的发展需要教学有比较固定的结构和程序，在中世纪末期，集体性的教学组织形式便产生了。到了17世纪，随着科学技术的初步发展，教学组织形式上也出现了一些新的变化，班级授课就是标志性的一种发展。除了班级授课之外，近代世界各国在学校教育领域探索出了不少新颖的形式，如导生制（又称贝尔—兰喀斯特制）、道尔顿制和文纳特卡制等。

（二）班级授课制

班级授课制由捷克著名教育家夸美纽斯（Comenius，J.A，1592—1670）提出。夸美纽斯倡导“泛智论”，强**学就是“把一切知识教给一切人的艺术”，在教学组织形式上相应地提出了班级授课的基本制度。后来又经德国教育家赫尔巴特进一步完善而基本定型。工业革命以后，随着机器生产对学校教学提出更多、更高的要求，欧美各国逐步推行了这种教学组织形式。我国最早在19世纪中后期采用了班级授课的形式，1903年“癸卯学制”改革以后在全国范围推行。

班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课堂，由教师按照固定的教学时间表对全体学生进行上课的教学组织形式。班级授课制是集体的教学组织形式的最高形式。班级授课的产生适应了科学知识丰富、科学门类增多、知识技能日益复杂这一趋势，反映了在受教育人数增多的形势下人们对学校教学的要求，有利于提高教学效率并扩大教学的教育效果。

班级授课制的优点在于：有利于发挥教师主导作用，经济有效地大面积培养人才；有利于发挥集体的教育作用；有利于严格管理教学，使教学有目的、有计划、有组织地进行。

但是班级授课制也有其弊端。主要在于过于强调整齐划一和集体统一，过于标准化、同步化、集体化，不能很好地适应学生的个别差异，不易发挥学生的全部潜力，不利于培养学生的志趣、特长和发挥他们的个性才能。我国许多地区由于经济条件所限，师资力量不够等因素，班级规模过大，使得教师一时之间难以兼顾不同水平、不同特点的学生的多种类、多层次需求，使得班级授课制的弊端尤为突出。

小班化教学则是针对这种弊端而产生的一种教育改革趋势。它在保留班级授课制优点的同时较好地克服了其弊端，有利于真正体现因材施教的原则，使所有学生都能达到最佳发展。所谓“小班”，是从班级学生的数额来谈的，一般而言，小班的学生数额不超过30人。与小班相对应，由于教育资源的相对紧缺，我们绝大部分班级的人数都比较多，“大班化”教学带来的班级管理混乱、不利于因材施教等弊病日益突出。之所以出现小班化教学，就是因为大班化教学存在着一系列的问题：一是在教学方法上，由于班级学生人数较多，教师客观上无法顾及每一个学生，教师往往运用满堂灌的教学方法，师生之间缺乏沟通；二是在教学管理上，由于班级拥挤不堪，往往容易引起班级管理混乱，很难形成良好的班风，教师往往要花费大量时间来处理学生的纪律问题，导致花费在教学方面的时间减少，也影响教学质量的提高；三是在师生关系上，班额过大，教师与每个学生之间的平均交流的机会和时间就会相应减少，教师关照学生的程度降低，学生跟教师相处的机会大大减少，这极大地影响了融洽的师生关系的建立。

[1] 孟宪承：《中国古代教育文选》，人民教育出版社，1985年，第100页。

[2] 孟宪承：《中国古代教育文选》，人民教育出版社，1985年，第97页。

[3] 孙邦正：《普通教学法》，台湾国立编辑馆出版，1977年，第27～28页。

[4] 唐文中：《教学论》，黑龙江教育出版社，1990年，第1页。

[5] 顾明远：《教育大辞典》，上海教育出版社，1990年，第178页。

[6] 王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第88页。

[7] 袁振国：《当代教育学》，教育科学出版社，2000年，第159页。

[8] [美]斯特弗、盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文等译，华东师范大学出版社，2002年，第9页。