在正规教育体系中，有了学生就有了课程。课程是对学生实施教育的重要载体，教师的课程实践构成了学校教育活动的基本环节。本节将从课程的概念、课程的基本理论流派、课程类型和课程开发的实践环节等方面对学校的课程进行探讨。

一、课程的概念

（一）课程的词源学分析

“课程”作为一个词语，最早大约出现于我国唐朝，首先由唐代著名经学家孔颖达所使用。孔颖达在《五经正义·毛诗正义》中，对“奕奕寝庙，君子作之”一句进行注疏：“言奕奕然高大之寝庙，君子之人所能制作之。”[1]从“奕奕寝庙”本身的意思来看，“奕奕”，意思是宏伟高大、相连不绝、盛美无比；“寝庙”，指的是殿堂、庙宇，比喻伟大的事业。“奕奕寝庙，君子作之”一句直解为“雄伟的殿堂，是由君子主持完成的”。孔颖达进一步引用《诗经》中的“新庙奕奕，奚斯所作”进行阐发：“彼‘奚斯’，君子也。以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”[2]他所说的“课程”，指的就是“寝庙”，用来比喻“伟大的事业”。可见，在“课程”作为一个词语出现的最初，其含义非常广泛，超出了学校教育的特定范围，用来指代大人物的丰功伟业。

尽管课程一词形成于唐代，但它的意思在当时跟学校中的“功课”、“课业的进程”相去甚远。在这个意义上首次使用“课程”一词的人，应该是南宋的著名理学家朱熹。朱熹在《朱子语类》中多次谈到课程，如“宽著期限，紧著课程”、“尝作课程，看《论语》日不得过一段”[3]，等等。朱熹所使用的“课程”主要指课业及其进程，在例句中，“看《论语》”说的是课业，“日不得过一段”说的是进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已非常相近。

课程在词源上的这种演变在很大程度上显示，唐宋以来科举制度的形成和学校体制的完善促进了课程概念的发展，在随后的明、清直到近代，课程的使用范围越来越集中于学校教育这一特定的范畴。近代以来，随着中外教育交流的日趋频繁，在翻译领域开始用“课程”来翻译英文中的“curriculum”和“course”。至此，汉语中的课程的概念开始跟近代外语中的相关概念进行对接，实现了从传统课程概念走向近代课程概念的这种发展。

在西方，英国著名教育家斯宾塞（Spencer，H，1820—1903）在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。据《教育大词典》解释，英文“curriculum”一词源自拉丁语cursus，意思是“跑马道”[4]。课程在西方的这种古典用法跟我国唐代的用法类似，都跟学校教育相去甚远。只不过后来人们根据“跑马道”的意思引申为“跑的过程”，由此具有了过程的意义。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。在当代课程论研究领域，有些西方学者对“curriculum”提出了批判，认为它在教育中强调的是静态的教育内容，而相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“cursus”表现出了浓厚的兴趣，因为“cursus”原意指“跑的过程与经历”，引申为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验，具有了动态的意义。

（二）课程的定义及其辨析

在当代，随着学校教育的发展和社会环境的变化，人们赋予课程以更丰富的内涵，由此出现了对课程的更多的理解。归纳起来，最典型的课程定义主要有如下三种：

1.课程是学校中的教学科目和活动

这是一个最容易被人接受的定义，人们习惯上把课程看做是学校中的教学科目的总和（广义的课程），或者指代具体学科（狭义的课程）。例如，《中国大百科全书·教育卷》对课程的定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科和一类活动。[5]斯宾塞所使用的“curriculum”，指的也是教学内容的系统组织，明确地指向了教学科目。这种理解在历史上由来已久，我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。近代以来学科课程体系的完善和最终确立，实际上就是建立在这样一种课程的定义基础上的。

这个定义是从学校教育的文化内容的角度来界定的，亦即以知识为中心去考察课程问题。把课程看做是学校中的教学科目，其积极的意义在于通过强**学科目而重视文化知识的传承，学校围绕这些教学科目组织教育教学活动，有效地把文化知识传递给学生。这个定义的缺点在于，它把课程看做是外在于学生的东西，把学生和他们要学习的知识割裂，对学生的经验重视不够，在实际操作中教师往往把教材等同于课程。而且，只关注教学科目，则必然在一定程度上忽视了学生的情感态度、个性等非认知维度的发展。

2.课程是学生在学校中获得的学习经验的总和

如果说第一个定义是从学校知识的角度来界定课程的话，那么这个定义则是从学生的角度来界定课程。施良方认为：“这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。”[6]在这个定义中，学生的经验被放在最为重要的位置上，学生在学校中实际体验到或学习到的经验就构成了学校的课程。这一定义在很大程度上受美国教育家杜威的影响。杜威从“教育就是经验的改造或改组”这一基本的教育命题出发，提出学校的课程应该是活动性、经验性的“主动作业”。作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”。[7]

这个定义中的“学习经验”，不是一个与理性、与知识对立的概念，它既包括学生在学校中通过活动和体验而获得的直接经验，也包括通过知识的学习而获得的间接经验。把课程定义为学习经验，其积极的意义是试图让教育者去把握学生实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为，由此将学习者和学习的内容统一起来，强调了学生经验在学校教育中的重要性。其缺陷在于，这个定义对课程的界定很宽泛，在实践中很难操作，在实际的教育教学情境中，要求教师去把握每个学生的学习经验和独特的学习需求，这非常困难。而且，由于强调学生的经验和体验，它在一定程度上会带来对系统知识传授的忽视。

3.课程是文本和复杂的会话

这个定义体现了课程概念发展的新趋势。20世纪末期，在后现代主义、现象学、诠释学等哲学社会学思潮的冲击之下，课程论的研究进入了一个理论繁荣、话语多元的格局。人们对传统的课程思想进行批判、反思甚至重建，尤其是北美的一些课程学者，试图对课程研究领域进行“概念重建”，代表人物是美国当代课程论专家派纳（Pinar，W）。派纳所倡导的概念重建主义课程理论以传统的“泰勒原理”作为批判对象，认为传统课程代表的是“课程开发范式”，在他看来这种传统的范式已经终结，用他的话来说就是“课程开发：生于1918年，卒于1969年”[8]。在他看来，课程研究应该从“开发范式”转向“理解范式”。在课程理解的范式中，课程“既超越了学科和教学计划的含义，也不再仅指学习者的经验，它越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种文本可以解读和构建出多元的意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等等”。[9]既然课程是一种文本，那么通过对文本的解读就可以获得多元的课程话语，围绕这些话语就可以展开复杂的会话，在这种会话中达到对课程的一致性理解。

在派纳的理论脉络中，把课程作为复杂的会话是理解课程的前提。“会话”一词代表着一种“际遇”，以及“际遇”之后发生的的事件。在学校和课堂情境中，教师、学生、知识处于一种复杂的互动之中，在这种“际遇”中会产生一定的教育意义。因此，“复杂的会话”既是过程，又是结果。把课程作为文本和会话，这一定义有利于改变传统课程的高度制度化与科层化现象，尊重具体的教育情境以及各种教育要素的互动，为学校课程注入新的活力。其缺陷难于理解和操作。这种定义挑战了已经确立下来的各种课程制度和教学规范，如何进行文本的解读以及在会话中产生教育意义，这显然有着很强的主观性和随意性，对于有目的、有计划的学校教育来说，这种课程的定义对教育者的课程实施提出了很大的挑战。

二、主要课程理论流派

（一）经验主义课程理论

经验主义课程理论注重儿童的经验对于学校课程的重要性，强调课程的目的在于促进人的天性的发展，倡导以儿童的经验为中心开发课程，反对以知识为本位的开发课程。近代以来，经验主义课程理论开始被系统地提出来，经过卢梭、杜威等人的发展，到当代已成为课程论体系中的一股重要力量。

卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家。他反对封建等级制度，提出“社会契约论”的思想，崇尚自然和理性，在教育上主张回归自然，是儿童中心主义教育理论的早期倡导者。由于卢梭强**育的本质在于培养“自然人”，因此秉持儿童中心论的教育观点。在其名著《爱弥儿》中，卢梭开宗明义指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”[10]他认为儿童的天性是善的，旗帜鲜明地反对基督教的“原罪说”，使儿童的中心地位在教育中得以确立。基于这种观点，卢梭非常注重儿童的经验，强调感觉与观察。在卢梭看来，自然的教育就要根据每个阶段的特征提出不同的教育任务，设置不同的课程。从卢梭的自然教育的主张来看，他所谈到的课程无疑是一种基于学生经验而设置的课程，可以说是经验主义课程理论的早期形式。

杜威是经验主义课程的集大成者。对于“经验”，杜威有他自己的理解。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。”[11]杜威的这个定义把经验看做是有机体与环境、人与自然之间的相互作用，是尝试和反思的过程。在课程设计方面，杜威认为儿童、知识和社会是要考虑的三个基本的要求，尤其强调儿童的本能是课程设计的重要基础。他指出儿童的四种本能：社会本能，即儿童在谈话、交际和交往中表现出来的兴趣；制作本能，即儿童在游戏、运动、制作材料中表现出来的兴趣；探究本能，即儿童探究或发现事物的兴趣；艺术本能，即儿童生来就有的表现冲动。这些主张带有强烈的儿童中心主义和经验主义的色彩。此外，杜威把主动作业作为课程的主要形态。主动作业的类型多种多样，典型的有：烹饪、纺织、缝纫、木工、金工等。在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。在这种作业中，心理需要、社会需要、认识的统一性与完整性达到契合。把主动作业看做是课程的主要形态，这集中体现了杜威经验主义的课程思想。

经验主义课程一般被认为是跟知识本位的课程相对立的一种理论，它的出现在课程论发展史上具有重要的意义。第一，它打破了近代以来形成的以知识为中心的课程组织形式，将经验和活动引入学校的课程，尊重学生兴趣、突破学科逻辑，在很大程度上拓展了课程的含义。第二，由于旗帜鲜明地提出课程不仅在于传播知识、促进学生的认知发展，而且能促进认识、情感等多方面发展，因此极大地丰富了课程的功能。第三，它强调课程的体验性和过程性，注重学生在课程事件中的感受和体悟，由此赋予课程以鲜明的价值取向，而不是仅仅把课程视为实现人类知识再生产的手段，使课程问题不再是一个“价值中立”的技术操作。

（二）“泰勒原理”

泰勒（Tlyer，R）是美国著名课程论专家、教育评价专家。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中他提出了课程开发的四个步骤，围绕这四个步骤泰勒所阐发的课程理论被人们称为“泰勒原理”。“泰勒原理”是现代课程论诞生以来出现的一个重要的课程理论，它所倡导的课程开发的四个步骤在课程实践中产生了很大的影响，被称为课程开发的“目标模式”，对于指导如何开发课程具有很大的应用价值。

在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义，提出开发学校课程所必须回答的四个问题：[12]

●学校应达到什么样的教育目的？

●为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验？

●怎样有效地组织这些教育经验？

●我们如何确定这些教育目的正在得到实现？

第一个问题关系到如何确立教育目的。泰勒认为，“教育目的”应该来源于对学习者的系统研究、来源于对当前社会生活的系统研究以及由学科专家对学科内容进行的系统研究。第二个问题关系到如何选择教育经验。所谓的教育经验，就是学生在学校教育的情境中应该掌握和学习的经验内容，包括直接经验和间接经验。在确定了教育目的之后，就可以根据这些目的选择适当的教育经验，以实现这些目的。第三个问题关系到如何组织教育经验。课程设计者要有效组织这些教育经验，使这些教育经验对学生产生积累的效果。第四个问题关系到如何考察教育目的得以实现。要回答这个问题，就意味着课程设计者要对学校教育的结果进行评价，以确定是否实现了既定的教育目的和目标。从确立教育目标、选择学习经验、组织学习经验到评价学习效果，这构成了课程开发的完整的一个过程（如图5-1）。

图5-1 泰勒的课程开发程式

在泰勒提出他的“原理”之后，随后的课程学者很多继续沿着泰勒的导向把“泰勒原理”演绎为一个如何操作的课程开发模式，逐渐形成了课程开发的“目标模式”。“泰勒原理”对后来的课程研究的影响是深远的，它提供了一个理性的课程开发的框架，具有重要的实践意义。泰勒为这一“原理”而备感荣耀，一生都在捍卫自己的“原理”，即使在20世纪80年代之后，很多新的理论和思潮被被引入课程研究领域，泰勒仍然坚持自己的“原理”。例如，1981年，对于什么是“课程开发”，泰勒说：“课程开发这一短语意味着为某一教育方案制定计划，包括教育目标的确定和选择、学习经验的选择、学习经验的组织以及对教育方案的评价。”[13]后来的一些课程学者受到泰勒的影响，对“泰勒原理”进行了进一步的阐发。

“泰勒原理”在现代课程论发展史上具有重要的地位。在它被提出后的几十年之内，由于这种模式的影响无所不在，成为一种主导课程领域的研究范式，因此又被称为“主导的课程范式”。“泰勒原理”的历史价值主要表现在：

第一，它揭示了一套科学主义的课程开发的方法。泰勒所提出的四个问题致力于寻求课程开发的理性的、合乎逻辑的“原理”，这一原理可以普遍适用于任何教育情境。经过探究和思考，泰勒找到了这一原理，从确定目标、选择经验、组织经验到评价结果，这是一个线性的、步骤明确的课程开发程式，符合客观的理性原则。

第二，“泰勒原理”反映了课程开发的基本过程和规律。“泰勒原理”强调通过课程开发的过程而提供具有普遍适用性的学校课程。在此之前，课程开发并没有形成一种科学化、规范化的程序，“泰勒原理”的四个步骤高度概括了课程开发的基本过程，反映了课程开发的基本规律，从而使学校课程开发的实践具有了可以遵循的模式。

第三，“泰勒原理”确立了一个高效率的、容易控制的课程开发模式，具有很强的可操作性。对于教育者来说，“泰勒原理”简明扼要、操作性强，只要根据这一模式就能开发出学校课程，这使复杂的课程开发过程在操作上得以简化，可以有效地指导学校课程的开发，具有很强的应用价值。

由于以上原因，“泰勒原理”在实践中产生了广泛的影响，直到今天，尽管一线教师可能并没有使用“泰勒原理”这个术语，但他们课程开发的过程并没有脱离“泰勒原理”所确定的课程开发框架和步骤。当然，“泰勒原理”体现出浓厚的技术理性，这是那个时代所特有的价值观在课程领域的反映，它不可能超越时代精神特征和社会发展的现状。目前来看，它也存在一些缺陷，如：学校教育具有情境性，课程开发也是一个复杂的过程，片面追求所谓的“程式”和“普适性”不可避免地忽视一些有意义的教育经验；课程目标更多的是在教师和学生主动建构知识、形成意义的过程中产生的，而不是预设的，仅仅关注预设的、可观测的行为目标将忽视那些非预期的、不可观测的目标；“泰勒原理”追求客观的课程产品，它只追求达到目的的手段，而对目的本身的价值和意义缺少追问和审视，这也会带来一定的片面性。

（三）结构主义课程理论

代表人物是美国心理学家、教育学家布鲁纳（Bruner，J）。结构主义课程理论是一种以学科知识结构为中心的课程理论，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，强调发现学习，倡导螺旋式课程，注重在科学教育领域培养科技精英。

结构主义课程理论是在20世纪五六十年代美苏争霸的背景下提出来的。1957年，苏联成功发射人造卫星，这在美国朝野引起轩然大波。在1959年召开的伍兹霍尔（Woods Hole）会议上，布鲁纳召集了当时著名的自然科学家、数学家、人文社会学家以及各个学科的代表，极力倡导结构主义课程，认为为了发展学生的智能，应该提供各个学科的结构。

结构主义课程理论非常强调学科的基本结构。布鲁纳认为，不论选教什么学科，务必要使学生理解该学科的基本结构。所谓学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系。各门学科都有自己的学科结构，例如数学上的交换律、分配律、结合律；语言学上的句型、句式等。学习学科结构的好处有很多：第一，因为学科的基本原理对整个学科内容起着统率作用，掌握了学科的基本原理能更容易地理解学科；第二，学科的基本结构具有单纯化的特征，可以将相关的事情重新构思、再生出来，因此掌握学科的基本结构有助于记忆；第三，掌握了基本原理和概念，就可以举一反三，因此领会基本的原理和观念可以促进知识技能的迁移。

结构主义课程理论还强调螺旋式组织课程内容。在布鲁纳看来，课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能进行适当的转化以利于寻找适合儿童、促进儿童智慧生长的教学策略。课程的编写一方面要把学科的普遍观念作为课程的中心；另一方面要把教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。为此，他倡导螺旋式课程，使课程组织符合儿童认知发展特点，编写的教材能适当地加以转换，并且采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。

结构主义课程理论还主张把学习重点放在使学生获得知识和学科结构的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及其结构。在布鲁纳看来，学习是一个过程，而不是结果，学科教学并不是希望学生成为一个小型的图书馆。为此，他主张应该采用发现学习法让学生自己去发现基本结构。儿童能凭自己的力量对人类文化知识进行再发现，他认为，发现学习就是把现象重新组织或转换，使人能够超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义。倡导发现学习成为结构主义课程理论的一个重要观点。

结构主义课程理论是一种典型的以学科知识为中心的课程理论。其目标在于让学生掌握学科的基本结构、基本原理和基本概念，促进学生的智力发展，从而追求卓越和高学术标准。与实现这种课程目标相适应，在课程编制上采取螺旋式课程，旨在不断拓宽学生的知识面，加强学生思维发展的深度，促进学生迁移的发展；在课程实施上，主张发现学习，让学生在生活中发现和探索，力求把学生培养成科学家、思想家。结构主义课程理论把结构主义原理和心理学理论引进到课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求，在很多方面具有积极的意义，如开发学生智力、使学生形成良好的知识结构，从而系统掌握知识、教会学生学习并培养学生学习的积极性等。但这种课程理论具有鲜明的精英主义色彩，它片面强调知识和智力，忽视了社会多方面的需求以及学生本身的接受力，忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。

（四）实践取向的课程理论

实践取向的课程理论是20世纪70年代以后发展起来的课程理论，以施瓦布（Schwab，J）和斯滕豪斯（Stenhouse，L）为代表。二者的课程论观点非常相似：都反对自上而下的课程变革和脱离具体教育情境的课程开发模式，强调实践的重要意义和教师在课程开发中的重要地位，认为课程开发不能脱离实践环境。鉴于他们对实践问题的强调，可以将其理论统称为实践取向的课程理论。

施瓦布的课程思想首先体现在对传统课程开发模式的批判上。在1970年发表的《实践：课程的语言》一文中，施瓦布开宗明义地写道：“只有课程事业在总体上从理论追求（如追求目标原理、寻求稳定的程序和不变的因素等）转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复兴，这三种操作模式是实践、准实践和折衷。”[14]可见，这三种操作模式即“实践”、“准实践”和“折衷”是实践的课程观的核心，通过基于实践的课程操作模式，才能开发出适合实践情境的课程。其次，施瓦布提出了课程审议的方法。所谓“审议”，就是与课程相关的人员都参与有关课程问题的探讨，对课程的因素和事件进行鉴别，明确意见的分歧，从而权衡不同的立场，达成一致的观点。“审议”是施瓦布所倡导的实践的课程观的基本方法。最后，施瓦布还提出了课程的四个“并列要素”，即学科、学习者、环境和教师。之所以是并列的，是因为对于课程编制来说，这四者缺一不可，不能因为强调一个方面而忽视了其他三个方面。这一观点对结构主义课程所坚持的学科中心主义的课程观进行了批判，看到了知识之外的其他要素对课程的影响，体现出关注实践的这一取向。

斯滕豪斯对课程理论的贡献，在于提出了课程开发的“过程模式”并倡导“过程原则”和“教师作为研究者”等理念。他认为，以“泰勒原理”为代表的目标模式不能普遍应用于所有课程开发，因为目标模式存在两个缺陷：一是它误解了知识的性质；二是它误解了改进课程实践的过程的本质。[15]他认为，目标模式适用于训练那些低层次的行为技能，但对于知识学习和发展人的高层次思维则不适宜。因为目标模式提供了一个达到预定目标的具体明确的操作程序，从而促进了训练过程；但无助于帮助学生达到不可预期的行为结果。在斯滕豪斯看来，教育即引导儿童进入知识世界的过程，教育成功的程度也即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。这种仅仅追求行为结果的目标模式忽视了知识内在的价值，无益于教育质量的提高。再者，目标模式也不能帮助教师提高实践能力。应该通过参与课程开发而发展其在课程实践中的批判、反思意识和能力，这需要一种新的模式来实现该目的，即“过程模式”。

斯滕豪斯提出的五项“过程原则”

（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。

（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看做是其责任的一部分。

（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授。

（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。

（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。

资料来源：Elliott，J.（1983）.A Curriculum for the Study of Human Affairs：the Contribution of Lawrence Stenhouse，Journal of Curriculum Studies，Vol.15，No.2，p.109.

对于什么是“课程”，斯滕豪斯认为，课程不是预定的学习计划和目标，“课程是一种媒介，通过它教师发展自己的见解并学会将其转化为实践”。[16]在斯滕豪斯看来，课程就是教师发展的中介，课程发展的过程包含了教师的理解力和技能的发展，课程变革和修订依赖于教师的判断。正因如此，艾利奥特把斯滕豪斯所主持的“人文学科计划”项目看做是他与教学专业之间进行对话的一个现实的媒介。

无论是施瓦布还是斯滕豪斯，他们所倡导的实践取向的课程理论实际上是把科学主义课程开发所追求的“原理建构”重新拉回到具体的教育情境中来，促使课程从“理论”回归“实践”，确认了教师的课程责任及其在课程开发中的角色，深化了人们对课程的认识，对于理解课程在实践中的具体运作具有重要的借鉴价值。

（五）概念重建与后现代主义课程理论

20世纪70年代中期以来，美国的一批课程论学者越来越不满于当时课程理论的现状，他们对传统课程理论进行了深刻批判，力图对课程理论领域进行“概念重建”，其理论观点形成了概念重建主义课程理论。概念重建主义作为一个流派的诞生是与派纳的杰出贡献连在一起的。在70年代，派纳对当时主导课程领域的经验—分析的探究范式极为不满，他把一些具有相同思想倾向的学者团结在一起，如麦克唐纳（Macdonald，J.B）、休伯纳（Huebner，D）、格林（Greene，M）、费尼克斯（Phenix，P）和克利巴德（Kliebard，H）等，向传统的课程范式展开了抨击，形成了大规模的概念重建主义运动。这些学者在思考课程问题时体现出不同的视角和鲜明的个性特征，如麦克唐纳宣扬“解放”的信条，他指出了通过教师和学生之间的对话而实现解放的重要性，认识到学生是课程开发过程的本质部分；休伯纳对批判现象学课程理论进行了深入研究，他早期的课程工作主要关心诗歌、政治权力、人际关系、技术、科学语言在课程思想和实践中的使用；而克利巴德对概念重建主义课程的贡献在于进行了精细、复杂的历史研究、考察官僚制度对课程理论的影响、批判泰勒原理以及研究课程理论和实践中的隐喻性语言。

概念重建主义课程理论受现象学、存在主义、哲学解释学、精神分析理论和批判理论等哲学社会学思潮的启迪，对以泰勒原理为代表的传统课程范式的批判和反思视角独特，以其鲜明的性格在当今的课程研究领域日益突出。20世纪90年代中期以来，概念重建主义课程范式极力倡导打破传统的“课程开发”范式而走向“课程理解”范式。[17]在课程理解的范式下，概念重建主义者首先强调将课程作为各种文本来理解，从而解读出不同的课程意义。在现象-诠释学的视野下，课程已不仅限于学校材料，也不仅限于学习者的经验，而更多的是一种过程，一种文本，拥有大量可供解释的空间，具有不同视界的人可以解读出不同的意义。其次，概念重建主义者对传统的课程开发范式提出批评。例如，派纳批评传统课程开发范式把课程作为预先确定的学校材料，课程沦为控制的工具，压抑学生的经验和主体意识，学校也成为戕害人性的场所。他对“课程”（currere）一词进行了详细的词源学考证，认为“课程”原意为“跑马道”（race course）。“课程成为教师（像骑师）带引儿童（像马儿）朝向目的（终点）的场所。派纳将此种现象比喻为‘向导和游客’的关系，认为这类活动只强调可观察到的外在活动，容易使课程只成为达成教育目的的工具。”[18]强调过程的“课程”（currere）可引申为引导学生经验和体验的过程，派纳的分析是在努力突出学生对课程的学习和体验是一个意义的建构过程。

后现代课程观的出现是后现代主义思潮在课程领域的反映，代表人物是美国路易斯安那州立大学的多尔（Doll，W.E，Jr.）。后现代主义思潮也是一个宽泛的概念，它包括后结构主义、整体生态主义、女性主义、多元文化主义等。后现代主义课程观也是受这些思潮的综合影响而形成的。根据汪霞的分析，后现代主义课程研究可以划分为如下脉络：建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代女性主义课程、生态后现代主义课程。同属于后现代主义课程的阵营，这些课程观体现了一些基本的特征，如寻求课程的理解、反对课程领域中的技术理性、关注自我意识以及弘扬整体观和联系观，等等。[19]

多尔在1993年出版的《后现代课程观》（A Post-Modern Perspective On Curriculum）一书中，系统地提出了其后现代主义课程观。多尔提出的后现代课程观具有四个特点，他本人称之为“4R”，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。[20]丰富性指课程的深度、意义和层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的特征。回归性经常与数学的重复运算有关。但回归性与重复不同，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。回归性旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性运用某物的能力。它的框架是开放的。关联性指向教育中的联系，联系的焦点在于课程结构的内在联系，这些联系通过回归性发展课程的深度。严密性是四个标准中最重要的一个，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。后现代主义课程观以其“后现代的”设想挑战了传统的课程观，给人耳目一新的感觉。在课程研究领域，后现代的课程思想成为很受关注的一种思潮。

三、课程的主要类型

（一）学科课程与经验课程

学科课程是以文化知识为基础，以学科知识的逻辑为中心而编排的课程。学科课程是学校课程的最基本形式，是最古老、使用范围最广的课程类型。我国古代孔子提出的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和古希腊的“七艺”（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）是学科课程的最早形态；西方近代以来形成的百科全书式的课程体系基本上以学科课程为主体；直到当代学校中林林总总的教学科目也以学科课程最为常见。学科课程生命力之长久、影响之深远为其他课程类型所不能比拟，之所以如此，很重要的一个方面就是它最适合在学校的情境下进行知识教育，从而达到教育下一代、传播文化这一重要教育目的。它具有如下特点：第一，强调学科知识的逻辑结构，学科课程根据某一学科的知识发展逻辑而组织课程内容，体现出很强的逻辑性和结构性。第二，强调系统性，学科知识被按照由易到难、从浅入深的顺序系统地组织起来，学科中的概念与概念、原理与原理之间的联系很密切，有着很强的系统性。第三，强调简约性，也就是根据学生认知发展的不同阶段和特征而有针对性地将有关知识概括地予以呈现，一般会把知识编写进教材，简化了知识的表达方式。这些特点使学科课程有利于文化知识的讲授和传播，易于学生去学习和掌握。其缺点就是对学生的接受能力具有很大的挑战；教材的编写往往强调学科发展的逻辑，而很难完全关照儿童心理发展的逻辑；强调书本知识中的间接经验而忽视学生生活世界中的直接经验。

经验课程又称活动课程，是以儿童从事某种活动的经验为中心而组织的课程。经验课程以发展学生自身经验为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。与学科课程相对，课程的内容主要不是系统化了的文化知识，而是以儿童的兴趣、动机和经验为基本的内容。在学校教育发展的历史上，经验课程发挥了重要的作用，甚至在特定的学校中，经验课程也可以构成学校课程的主体，例如杜威在其实验学校中开设了烹调、缝纫、金工、木工等多种课程，这都是经验课程的具体表现。经验课程可以发展学生求知的兴趣和内在动机，通过体验和活动而积累文化知识，因此是学科课程的重要补充。经验课程具有如下特点：第一，以学生学习的兴趣为出发点，强调课程内容对学生学习的吸引力，致力于满足学生求知的欲望、发展学生多样化的兴趣。第二，突破“知识中心”和学科逻辑，从学生的生活经验和心理发展逻辑出发选择课程内容，打破了以系统化的知识为主体编写教材的方式。第三，在课程的实施中主张“从做中学”而不是讲授，让学生通过活动而获得直接经验并积累知识。经验课程关注儿童的生活经验和心理发展逻辑，容易调动学生学习的积极性并发展其内在的学习动机，因此容易为学生所接受和学习。但跟学科课程相比，它不利于文化知识的系统传授；在学科中心主义者眼中，它有导致学校教育学术标准低落之嫌疑。

（二）分科课程与综合课程

从课程内容涵盖学科的数量上来划分，可以将课程分为分科课程和综合课程。分科课程指单纯从一门学科的角度出发组织课程内容所形成的课程，而综合课程则指从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。分科课程是以学科为中心设计的课程，各门学科都有自己的内容、一定的学习时数以及学习期限，例如语文、数学等。根据某一门类的学科知识编制课程并进行讲授，这样会更容易有效地、系统地传授学科知识，因此学科课程往往又是分科课程。在我国中小学课程体系中，分科课程一直在我国学校教育中占据着主导地位，分科的观念已根深蒂固，课程被认为是一门又一门的科目。

分科课程注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排，具有全面深刻、层次性和系统性的特点。因此，分科课程有利于学生系统、深入地掌握某一门学科的基本知识和原理，发展学生的逻辑判断和抽象思维能力，促进学生思维的深层次发展。但是，分科课程并非完美无缺，它把原本综合在一起的知识经验分割为不同的学科门类，这种分门别类的课程与教学必然导致学生在不同的认知方面缺乏联系，割裂了知识和经验的整体性，从而影响学生的知识技能、价值观念、情感态度的和谐发展。长期以来，学校教育追求知识传递的效率，过于强调分科，追求学科独立，造成学科之间缺乏联系、壁垒森严，从而逐渐发展为“科目主义”，阻碍了学生在知、情、意、行等方面的均衡发展。

综合课程与分科课程相对立，它是对分科课程的一种补充。综合课程超越分科主义的思维模式，从整体主义的视野出发把学生对学科知识的学习跟学校外的社会生活及其需要和兴趣紧密结合在一起，以发展学生完满的人性，培养和谐发展的社会公民。课程的内容和活动，其组织必须使学习者将所学的概念、原理、原则关联起来，成为有意义的整体。“综合”一词的核心，在于合为一体、在于凝聚与统摄，是“整合”而不是简单的“拼合”，其结果是通过“综合”这一过程而把相关的因素或成分合成一个新的统一的整体。根据对“综合”一词的这种理解，综合课程其实就是以整合或统整的方式把相关学科领域的知识组织在一起，它所倡导的更多的是一种课程综合化的理念，以打破分科主义对具有整体性的知识和经验的肢解，为学生提供一种整体性的认知途径。综合课程是与分科课程相对立的一种课程形态，它将具有内在逻辑的或价值上相关联的原有分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，通过传授给学生整体性的知识而使学生形成关于世界的整体性认知，并养成深刻理解和灵活运用知识以综合解决现实问题的能力。

（三）必修课程与选修课程

从是否允许学生自主选择课程的角度，可以把学校中的课程分为必修课程和选修课程。这种区分源于现代选修制度。在教育发展史上，在很长一段历史时期之内，由于文化知识总量的局限，学校中的课程数量较少，在教育理念上并没有提出选修的要求。只是到了现代教育制度确立之后，随着科目的增多和学生个性化发展的需求，才出现了选修制度。选修制又被称为“选课制”，就是在为学生提供多样化课程的基础上，允许学生根据个人的学习需求作出选择修习的一种教育管理制度。选修制度是必修课程和选修课程存在的前提，也是选修制度的具体表现。所谓必修课程，指的是在学校所设置的所有课程中规定学生必须修习的课程，用以满足学生基本的发展需求并达到基本的学力水平；所谓选修课程，指的是在学校所设置的所有课程中可以允许学生自主选择进行修习的课程，用以满足学生个性化发展的需求。

课程选修制度首先出现在高等教育领域。在19世纪末，美国在高等教育领域基本确立了以选修制为核心的学分制的框架，到20世纪初开始，世界范围内的学校教育兴起了课程选修制。高等教育领域的选修制度又跟学分制密切结合在一起。学分制是一种以学分为计量单位来衡量学生学业进程和完成状况的管理制度。实行学分制，要求按照培养目标和教学计划中各门课程及教学环节的学时量，必须首先要确定每门课程的学分，设置必修课和选修课，规定各类课程的比例，以及准予毕业的最低总学分；然后必须允许学生有一定的选学课程的自由，而且不受太大的修业期限的限制，只要在修业年限内学完专业教学计划中规定的课程，完成必要的实践性教学环节，达到毕业最低总学分的要求，思想品德鉴定合格，就可以毕业。选修制和学分制在20世纪之后开始逐渐从高等教育阶段下移到基础教育特别是高中教育阶段，我国在2001年秋开始启动的新一轮基础教育课程改革就要求在高中实行选修制和学分制，开设必修课程和选修课程。

必修课程是国家统一规定学生必修学习的课程。在高等教育阶段，其功能在于提供某专业领域的知识和能力；在基础教育阶段，其功能在于培养学生的基础学力，掌握基本知识和基本技能，追求的是实现“共性”的教育目的。而选修课程则允许学生根据自己的兴趣自主选择，其功能在于提供个体学生感兴趣的知识内容，发展学生的爱好和特长，拓展其知识面，满足个人化的教育需求，追求的是实现“个性”的教育目的。

课程选修制已成为现代基础教育的重要支柱，正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。从世界范围来看，有集权型教育传统的国家往往着重加强了中小学必修课的建设，而忽视选修课的建设，因此这些国家的中小学课程改革呈现出加强选修课程的趋势。反之，有分权型教育传统的国家则往往突出选修课程的重要性，强调为学生提供具有弹性的课程，而往往忽视了必修课程对于学生发展的重要性，因此在改革中则呈现加强必修课程的趋势。

（四）国家课程、地方课程和校本课程

从课程管理和开发主体的角度可以把课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程指的是由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程；地方课程指的是由地方教育行政部门开发和管理、在地方范围内推行的课程；校本课程指的是在国家课程之外的、由学校自主研制和实施的课程。三者在课程权利的归属上不同，国家课程由国家教育行政部门开发和管理，地方课程由地方教育行政部门开发和管理，而校本课程则由学校自主开发和管理。一般而言，实行中央集权型的课程管理的国家推行以国家课程为主导的课程体制，实行分权型课程管理的国家则更容易推行地方课程和校本课程。我国在新一轮基础教育课程改革中推行三级课程管理体制，即国家课程、地方课程和校本课程，是建国以来我国在课程领域的重大变革。

国家课程体现在官方课程文件中，如课程标准、教学大纲、教科书等。国家课程由政府组织专家学者统一开发，在全国范围内推行，基本功能在于使学生获得基本的学校教育，培养具有一定文化素养的国民，是实现教育公平的重要手段。地方课程由地方教育行政部门（在我国一般指省一级的教育行政部门）主持开发和管理，体现地方的风土人情和教育特色，是传承地方文化、传播地方知识的重要手段，可以满足地方对学生发展的区域性要求。校本课程是与国家课程相对应的一种课程形态，主要由校长和学校教师根据学生的需求而在具体教育情境中开发的课程。校本课程的本质体现在：在课程权力方面，学校拥有课程自主权；在课程开发主体方面，教师是课程开发的主体；在课程开发场所方面，具体学校是课程开发的场所。

四、课程的设计、实施与评价

（一）课程设计

课程设计是课程研制领域的重要活动之一，指的是根据学生的认知发展和心理特征而选择课程要素并组织课程内容，从而最终形成课程计划或课程方案的活动。其基本任务是通过分析情境、确定目标、选择并组织课程内容等过程，最终提供可供实施的课程材料。从课程设计的活动阶段来看，包括了确定课程目标、选择课程内容、组织课程内容并形成课程方案三个基本的阶段。

1.确定课程目标

所谓课程目标，也就是课程实践所要达到的预期的目标和结果。课程目标不同于教育目的。教育目的指的是学校教育所要最终实现的总体期望，它是上位的、宏观的；而课程目标主要表现为学生的学习结果，是教育目的的下位概念，是具体的、明确的。设计课程首先要明确课程的目标，这样就有了努力的方向，以这些目标为依据可以选择课程要素并对课程与教学进行评价。

要确定课程目标，首先要明确课程目标的来源。一般而言，课程目标有三个基本的来源，即学生、知识和社会。也就是说，要明确提出课程目标，必须建立在对学生、知识和社会进行研究的基础之上。研究学生，就是要了解学生的兴趣爱好、个性特征，把握他们的认知水平和心理发展规律，这样开发出的课程才能适合其学习；研究知识，就是要弄清楚究竟通过课程传递给学生什么样的知识和技能，哪些知识才适合进入课程，把最有价值的知识作为课程要素提供给学生；研究社会，就是明确社会发展的趋势，了解当代社会生活中存在的问题，把社会经验与学生的学习经验建立联系，使学生的学习不至于脱离社会生活。

其次，课程目标的确立要需要考察目标的类型及其特点。一般而言，课程目标可以划分为三大类型：认知领域的目标、情感领域的目标以及动作技能领域的目标。认知领域的目标反映了学生在知识学习上达到的结果，是最受关注的一类目标。此外，我国新一轮基础教育课程改革还提出，课程目标的确立要考虑三个基本的维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，这被称为“三维目标”。这种“三维目标”有利于改变以知识为中心的传统做法，突出了学习过程和方法对学生发展的重要性，并关注学生在情感态度价值观领域的发展，更有利于体现素质教育的精神，有利于促进学生德、智、体等各方面和谐、均衡地发展。

除了分领域表述以外，课程目标的确定要有层次性，要具体明确，这样才能对教师的教和学生的学提供更多的帮助。

课程目标的陈述举例

《标准》对目标要求的描述所用的词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标。按照学习目标的要求设有不同的水平层次。对同一层次的学习要求所采用的词语有对学习结果目标的描述，也有对学习过程目标的描述。

1.认知性学习目标的水平

2.技能性学习目标的水平

3.体验性学习目标的水平

资料来源：中华人民共和国教育部：《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第4～5页。

2.选择和组织课程内容

从19世纪中期以来，“什么知识最有价值”这一问题已成为课程领域的经典命题。课程内容的选择基本上就是对这个问题的回答。因此，选择课程内容，无非就是为达到课程目标所确定的学习结果，根据一定的课程价值观从文化知识、当代社会生活领域和学习者的经验中选择恰当的课程要素从而形成课程内容的过程。在课程发展史上，课程内容的选择有三种基本的取向：一是围绕学科知识选择课程内容；二是围绕当代社会生活问题选择课程内容；三是围绕学习者的经验选择课程内容。

课程内容的组织就是在一定价值观的指导下，将所选择出的各种课程内容妥善组织成课程结构，以有效实现课程目标。在课程发展史上，组织课程内容的方式主要有两种：（1）垂直组织，也就是将课程内容按纵向发展的序列组织起来。它强调连续性，在不同学习阶段将课程内容重复；强调顺序性，要根据学科逻辑和心理发展逻辑，由浅入深、由易到难地予以排列。（2）水平组织，也就是将课程内容按横向（或水平）的关系组织起来。它强调整合性，强调跨学科领域把相关主题的内容组织起来，也强调知识、学生经验和社会生活的整合。

在确定了课程目标并把选择出的课程内容有效组织起来之后，课程设计也就完成了。课程设计提供了完整的课程材料和课程文本，它负载着课程的教育功能，是学校教育领域的重要活动。但课程设计提供的只是理想中的课程，要把它转化为现实的课程从而实现其教育功能，还必须通过课程实施这一过程来实现。

（二）课程实施

所谓课程实施，就是将设计出的课程付诸实践的过程。从课程实践活动的周期来看，在课程被设计、开发出来之后，就需要将课程计划付诸实践从而转化为现实的教育效果，这显然离不开教师的课程运作。课程实施的主体是教师，从教师对课程的运作情况来看，教师的课程实施有如下三种基本的取向。

第一，“忠实取向”的课程实施。在忠实取向下，教师追求最大程度地依据课程计划的原本意图去实施课程。教师则扮演着忠实使用者的角色，他们无须对课程计划作出改变，只要忠实地落实既定的课程计划、实现课程设计专家的意图即可。但实践证明，这种取向的课程实施并不能按专家设计的意图成功地运行。因为教师总是有意或无意地对课程作出增删和调适，完全忠实地“复制”课程内容的实施在实践中是不存在的；对教师行为的控制实际上消解了教师作为专业人员的课程自主权，不利于教师能动地、创造性地实施课程。

第二，“调适取向”的课程实施。这种取向的课程实施允许教师根据具体教育情境对原先的课程计划作出适当的调适。教师可以不按照专家的意图和既定的课程计划去实施课程，这就要求课程本身一定要有灵活性，留出空间让教师对课程目标、课程内容、课程的组织方式和评价方式等作出调整。要成功地落实课程计划的意图，必须在课程和教师的实施之间作出相互的调适。教师成为积极的协调者和课程的共同决定者，教师的课程角色和课程功能受到重视，有利于发挥教师的积极作用，创造性地实施课程计划。

第三，“创生取向”的课程实施。这种课程实施假设是课程不是既定的计划或产品，而是教师和学生经验的总和；官方的课程纲要、课程文件和教材等不是需要教师忠实推行的学习材料，而是协助教师和学生创造课程的一些工具。在这种取向下，课程实施与教学已内在地整合在一起，教师实施课程的过程同时也就是教师和学生创生课程的过程。这种取向的课程实施不注重原先的课程计划被实施的程度或课程如何被教师所调适，而强调将教师和学生的经验与课程的相互融合。

（三）课程评价

所谓课程评价，就是根据一定的课程价值观或课程目标，通过系统地收集信息并进行分析和解释，对课程方案及其效果进行价值判断的过程。课程评价包括两个方面：课程方案的评价和学习结果的评价。课程方案的评价要求对课程方案本身进行评价，提出反馈的意见，旨在为修订课程方案提供依据；学习结果的评价是针对学生的学习而展开，一般依据既定的课程目标来衡量学生的学业情况，在课堂教学的情境下则为教学评价。

要理解课程评价的概念，需要区分测量、评估和评价三个术语。测量指的是利用一定的手段去收集信息，这些收集到的信息往往是“客观的”数据资源，如考试成绩、调查、出勤记录、体重和身高等；评估指的是解释通过测量而收集到的数据；而评价则是价值判断，在收集和解释数据之后，课程设计者必须在外部认可或内部认可的标准基础之上作出判断，从而对设计过程进行评价。

根据不同的标准，课程评价可以划分为不同的类型。按照评价进行的时间可分为形成性评价与总结性评价。前者指的是在课程开发和实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价；后者指的是课程开发和实施完成后进行的，是对整体成效作出判断。按照对目标的依赖程度可分为目标本位评价与目标游离评价。前者指的是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价；后者指的是脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，以展示这些结果。在实际操作中，教师可以不拘泥于一种评价形式，根据具体的评价情境和评价任务而选择其中的一种或两种以上的评价方式。

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