前面我们初步讨论了学校组织的内部结构，已经能够认识到：学校的技术结构、规范结构和行动结构之间存在着某种制约关系，但各自也都具有相当大的自由度。由此可以想象，它们将因内外条件的不同而在学校组织中居于不同的地位，形成不同的组合方式，而这些亚结构之间不同的组合将决定学校组织结构的整体性质，从而使学校表现出不同的风貌与特质。事实上，一个规范结构占主导地位的学校和一个行动结构占主导地位的学校乃至一个技术结构占主导地位的学校确实是天差地别，我们确实可以根据学校内部的结构间关系来确定学校组织的现实类型。这一节，我们就来分析学校组织的类型，这些不同的组织类型都是学校组织结构中的主导取向，在根本上都是取决于学校组织内特定的主导结构。
一、学校组织中的不同取向
所谓学校组织中的不同取向，其实就是蕴涵在那些相互约束但又相对独立的学校组织亚结构之中的不同价值立场。这种立场有的是显性的、可以甚至必须明确表达的，这种表达主要存在于学校的技术结构和规范结构中；有的则是隐性的、不能表达或不应该表达出来的，主要存在于学校的行动结构中。但无论如何，它们构成了学校组织的深层结构，使学校表现出不同的结构、风貌和气质。此前人们在分析学校组织的时候，也已经发现了学校组织的某些不同取向（如专业取向和科层取向），但主要只是强调正式组织雇用的专业人员和准专业人员导致了专业价值和科层期望之间的基本冲突，没有从组织内部亚结构的视角来思考这一问题。
（一）技术取向
强调学校组织的技术结构就是强调学校是一个完成某类工作的地方、一个利用能量处理某类任务的机构，一种将输入转化为输出的装置。技术取向（technology orientation）的根本特征，就是强调在学校组织中“人尽其才，物尽其用”，以最大限度地实现学校组织目标。对学校组织中的技术取向而言，最值得关注的问题就是学校运作中的“工具合理性”，也就是需要用什么手段来实现学校的组织目标。因此，技术取向实际上就是一种绩效或效率取向。至于学校的组织目标应当是什么，技术取向的学校通常都是接纳既定的组织目标。在某种意义上，这是将学校组织目标的决定或选择权交给了组织的外部环境或历史传统，也就是把学校组织目标理解成了某种外生的或预成的东西。
对技术取向的这一理解实际上意味着技术取向可能与其他取向共存。如果学校的组织目标只是实现对学生身心的控制和改造，那么如何实现这种控制和改造就可能成为学校技术结构运作的核心任务。在这种情形中，人们就会试图通过技术占有或支配外部对象世界（也就是学生的身心结构）。这时，最值得信赖的知识就是有助于目标实现的科学或技术知识，人们通过这些知识和技术追求最大限度地承担组织的绩效责任。在这种学校组织中，学生的地位就值得关注。他们只有接纳或顺应学校的改造才能在这一学校组织中获得成功。但值得注意的是，这种情形并不是由学校的技术取向本身造成的，而是由学校的某种规范取向（控制取向）造成的，只是学校的技术结构在这一过程中成了“帮凶”。
然而更值得注意的是，技术取向虽可能与其他取向共存，但其他取向的存在本身可能改变学校的技术结构，从而导致一些有意义的技术资源遭到排斥。如对学生控制的需要可能就会导致控制学生的自由时间和自主空间，使学生时时刻刻都处于学校及教师的控制之中。这就会改变学校的技术结构，切断学生与某些技术资源之间的可能联系，导致我们前面所认定的“人尽其才、物尽其用”的原则在此种特定情境中被重新定义。更准确地说，学校组织中的技术取向此时就与控制取向发生了某种冲突，技术取向实际上已让位于控制取向。学校组织中真正的技术取向可能需要到那种真正践行“人尽其才、物尽其用”的学校组织中去寻找，或者更清楚地说，可能需要到当下强调绩效管理的市场化运作的学校中去寻找。
（二）规范取向
学校组织中的规范取向（norm orientation）是指蕴涵在学校组织的规范结构中的价值取向，然而并非某种单一的取向。“根据韦伯的观点，他的理想模式的所有特征在逻辑上是一致的，并且这些特征相互作用以实现组织效率的最大化。然而，理论分析与经验分析都表明，在组织发挥作用的现实世界中，这些特征远远不是一致且容易整合为一体的。”[1]事实上，现代组织的科层取向、专业取向和效率取向之间的分离（decoupling）与冲突现在已越来越为人们所认可。在前面的技术取向中，我们已经分析了学校组织中的绩效或效率取向，并且把它看成具有相对独立性的组织取向，现在需要进一步讨论专业取向（profession orientation）和科层取向（bureaucracy orientation）之间的冲突。
塔尔科特·帕森斯（Parsons，T.）和古尔德纳（Gouldner，A.）很早就对科层制的指导原则到底是建立在技术能力与知识基础上的权威还是建立在合法权力和纪律基础上的权威表示质疑。马克斯·韦伯（Weber，M.1864—1920）确实是把科层制的理想型建立在这两种权威和谐共存的基础之上的。但事实上这两种权威之间存在着明显的差异：纪律使不确定性的范围缩小，而专业素养提供应对不确定性的知识。正因为如此，很多学者倾向于认为：马克斯·韦伯的描述所隐含的可能不是一种类型的科层主义，而是两种。[2]表4-2概括了组织规范结构中的专业取向和科层取向之间主要的相似性和差异性。
表4-2 专业取向与科层取向的基本特征：相似性与差异性
资料来源：韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，教育科学出版社，2007年，第114页。
教学是否是真正的专业尚有争议。然而在学校组织的规范结构中，“随着教学理论与知识的增长、对教师教育要求的逐渐提高、教师对学生幸福的责任感、强大的专业协会以及越来越强烈的教师自治要求，所有这些，都为把教学作为一种专业奠定了基础。教学专业化要求的背后，是对提高地位和拥有更多的工作控制权的渴望——不仅是为了拥有更多的责任，也是为了获得更多的权威或权力。”[3]很多学校组织也开始认同教师的专业角色，并且把这视为作出某项决策或推进某项改革的依据。如不断有学校要求教师提供更高的学历或进修证明，或者要求教师参加更多的在职培训或组织学习，并且更多地作为“教育研究者”、“反思的实践者”而不仅仅是“技术熟练者”出现。可以说，学校组织中的专业取向已经越来越突出，与早已存在的科层取向同时并存于学校组织的规范结构之中。
（三）行动取向
组织参与者是作为完整的人而不是纯粹的组织成员参与到其所在的组织生活的，他们会把自己的知识和偏好带进组织情境和过程，而且这种知识和偏好会上升为行动结构乃至组织整体的行动取向（behavior orientation）。“行动取向”因而可以更清晰地界定为参与者的知识与利益取向，其典型特征表现为：组织本身缺乏某种共同的价值取向，行动者的知识及其对利益的追求成了学校组织的主导原则。像技术取向一样，这种利益取向如果与其他规范取向一致就会被遮蔽，学校组织将更多地表现为某种相应的规范取向。但也存在行动者利益取向单独起作用的时候。如整个学校陷入混乱或服从某种“丛林法则”时，没有任何明显的公共调控和专业精神。这时，我们就可以比较清晰地认识到这种典型的行动取向的存在。
学校中存在行动取向的根源在于学校组织本身具有一种不可消除的行动结构。当这种行动结构与学校组织的规范结构直接保持一致时，我们不会感受到它的存在，但它并不因此而不存在。一所按照某种方式运作良好的学校（不一定就是理想的学校，而可能恰好是该种运作为参与者所认同，不管是基于巧合或观念局限，还是别的什么基础）就是这种情况。当它只是在结果上与规范结构的预期保持一致时，我们有可能能够感受到它的存在，就像我们的学校组织倡导合作并且组织了合作性的互动，实际的行动者却通过竞争最终取得了预期的成效时那样。当它与规范结构完全不一，我们会毫无障碍地认可它的存在，这时，行动取向毫无疑问就成了学校组织的主导取向。
二、学校组织结构的类型
任何组织都或多或少存在上述几种取向。但我们可以根据在学校组织中占主导地位的价值取向（或价值组合）的不同，将学校组织结构区分为几种不同的类型。组织学家霍尔（Hall，R.H.）曾经通过将理性组织的科层模式（bureaucratic pattern）和专业模式（professional pattern）的每一个都一分为二，区分出四种组织结构类型，它们分别是韦伯结构、专业结构、权威结构和混乱结构（参见图4-2）。在这里，我们从学校组织中的主导结构或价值出发，对这一分类做出适当修正。在我们看来，技术取向的学校结构主要是一种绩效结构，这种绩效结构不同于霍尔所区分出的任何结构；而霍尔所说的混乱结构其实是行动取向的学校的状况。下面我们来分别讨论这些组织结构类型，它们在当前都或多或少非典型地存在着。
（一）绩效结构
绩效结构（accountable structure）是组织中的技术取向占主导地位的结构。从当前市场化改革过程中出现的追求绩效的学校组织来看，绩效结构的主要特征是，学校追求以市场为导向的某种绩效标准，来自学校组织之外的科层控制被削弱，或者说，对学校组织的外部控制由科层控制让位于带有典型市场导向的公共治理；内部的科层可能得到强化，传统的学校组织亚结构之间的松散结合受到挑战，校长的权力会增加，但学校的理念和运作不是以校长的个人意志为转移，而是受到绩效责任的约束，对教师专业能力的要求会进一步加剧，但教师的专业自主权则有可能受到挑战；学生对学校教育的选择性增大，学校与家庭关系发生重大变化，学生和家长在学校生活中的发言权亦可能会增加，他们对学校的绩效约束会进一步加大，由于从学校控制学生到学生选择学校，学校教育自身的灵活性、多样性和创新意识在增加，原来由学生及其家庭承担的某些责任可能进一步转移到学校。
当然，这里所讲的也只是绩效结构的“理想类型”，而且很多问题现在还难以看清。某些有关市场化改革中的学校的经验研究试图表明，市场经济改革带给教育的更多的是负面效应：市场机制中的学校只追求那些可被测量的教育目标，如学习成绩，忽视教育中极其重要的其他方面，如合作精神，导致专业性被责任制取代，和谐的人际关系被成本计算和监督取代；由于衡量一所学校是否成功的标准是其在教育市场中的绩效，这种只重结果的评价方式把教育这种本来十分复杂的社会现象简化为一种“投入—产出”的过程，学校也因此丧失自身的教育机构身份而变成一种企业式的组织；此外，强调竞争拉大了重点学校与薄弱学校之间的差距，而且也拉大了“好学生”和“差学生”之间的待遇差别，并很有可能使本来有限的教育资源部分地投入到学校的市场运作之中。也许只有进一步观察才能有一个更权威的认识，但绩效结构的大量出现确实改变了学校组织结构的原有版图。
（二）韦伯结构
在韦伯的科层组织模型中，他列举了几乎所有现代组织（包括学校）都具有的正式特征：劳动分工与专门化（division of labor and specialization）、非人格化取向（impersonal orientation）、权威等级（hierarchy of authority）、规章制度（rules and regulations）和履历取向（career orientation）。韦伯把这种科层组织看成现代组织的理想类型。我们在此接纳前人的意见，把这种专业取向和科层取向很好地结合在一起的组织结构命名为“韦伯结构”（Weberian structure），这种韦伯结构在一些运作良好的示范性学校（尤其是高中）中我们可以看到其某些影子。
值得注意的是，韦伯结构的“效率取向”与我们前面所分析的绩效结构的“效率取向”是两种完全不同的取向，在这里，效率的标准是一种专业精英的标准，而不是一种市场取向的准则。正因为如此，集三种取向于一体的韦伯结构作为一种“理想类型”是否真的就是最理想的学校组织结构类型？对这一问题的回答现在看来已经到谜底揭晓的时候。首先，要实现和维持这样一种结合都需要满足比较苛刻的条件，这在很多时候是难以承受的。其次，由专业精英界定效率标准也是一件喜忧参半的事情，因为对学习者自身需要的忽视或扭曲在这里还是存在很大的可能性。最后，这可能导致学校在一个相对封闭的知识体系里运作，非专业知识（包括官方知识和民间知识）的作用难以得到体现，而后者在经验上常常构成了学校组织发展的关键。
（三）专业结构
专业结构（professional structure）是由专业人员做出重要决策的结构。这一群体的成员被认为是拥有专业知识的专业人员。规则与程序的作用是指导，而不是必须严格执行的划一的形式。特殊情况也可能是规则而不是什么例外，因为相机行事本来就是专业工作者的自由。在组织决策过程中，教师的权力较大。简而言之，只有那些拥有知识与专业技能的人才能做出决策。值得注意的是，由专业人员负责决策不同于我们前面所说的行动取向占主导地位的情形。在这里，有形的规章制度的约束并不严厉，甚至显得有些多余，但专业人员仍能有效决策的关键在于他们都拥有一套共享信念和强有力的自我约束机制。有时我们说当教师其实是一种“良心活儿”，这在某种意义上透露出我们学校组织中的这一面。
专业结构就很多方面而言都是一种有吸引力的学校组织结构，对教育实践者而言更是如此。但一种缺少外在约束的组织结构总是具有某种失控的风险。而专业结构不但抵制外在于专业组织的科层约束，而且抵制外在于学校组织的市场约束和其他诸多形式的公共约束。而且，就目前中小学教师的专业化水平而言，让学校按专业模式运作也存在不小的困难或危险。事实上，在中小学实践中我们经常能看到某些不思进取且自得其乐的教师和学校。
（四）权威结构
权威结构（authoritarian structure）则是在牺牲专业性的同时强调科层权威。在这里，权威是建立在职位和等级制度的基础之上。规训化地服从于规则、规章和指示，是其运作的基本原则。权力是集权的，并且自上而下流动。规则与程序被非人格化地应用。上级总是拥有最终的发言权。此外，晋升到管理职位的人通常是那些忠于组织、忠于上级领导的人。在某种意义上，这是一种以惩罚为中心的科层制。
权威结构的学校组织在我们当前的教育实践中应当说“屡见不鲜”了。在中小学实行校长负责制之前，学校组织甚至还是“双权威结构”，也就是说，存在着学校行政和党支部两个权力中心。但经验中的作为权威结构的学校组织并非都是那种处处指令、处处监控的学校。由于权威本身通常也带来懈怠，因此通常只是在学校的重大问题上领导的指示或意志才会登场，其他场合经常盛行的是“做一天和尚撞一天钟——得过且过”的制度逻辑。而它对“重大问题”的理解也跟其他组织结构类型的学校不一致，可能只有那种危及权力自身地位的问题才是需要慎重应对的“重大问题”。就此而言，权威结构也是松散结合的，只是这种松散结合不是基于教师的专业自主，而是基于权威本身的狭隘偏好。
（五）混乱结构
混乱结构（chaotic structure）的典型特征是每天的运行过程中都会充满着混乱与冲突。它的产生按照前面所提供的霍尔的解释，主要是因为专业取向和科层取向都很低。在这里需要再次强调的是，当这两种取向都很低的时候，行动取向取得了对学校组织结构的支配权。在前面对行动取向的分析中，我们强调它其实是一种参与者的知识与利益取向。这一理解使我们能够认识到混乱结构内部的复杂性。混乱结构的一种相对较好的情形是学校组织参与者凭借着自己的个人知识和人格行动，但他们自身的专业水准很低，而且彼此之间并没有专业结构的学校中组织参与者所共享的那样一套公共知识和共有信念，也没有权威结构中的那样一套明确规则。最坏的情形是学校组织中不但没有公共秩序，一种认同弱肉强食的“丛林法则”倒成了组织参与者的共有信念。
三、不同学校结构间的演变
很显然，学校组织结构有好有坏。最坏的是混乱结构——如果还想办学而不是趁混水摸鱼，这肯定是谁都不愿意看到的组织结构，即便没有条件也要创造条件改变之，实在没有办法也要设法逃避之。单纯从感情的角度来讲的话，权威结构也不那么令人舒服。当然，评价权威结构要稍微复杂些，因为它毕竟还是一种有秩序的结构，适应于特定的情形，而不完全取决于个人的好恶。但大家肯定也都会同意，如果有条件的话，还是要尽力避免这样一种由科层取向/模式所支配的组织类型。但它们最有可能直接转向何种结构？这个问题需要认真分析。对绩效结构、韦伯结构和专业结构的评价则更为复杂。现在我们需要思考的一个问题，就是与这种评价有关的学校组织结构演变的方向问题。
（一）有关组织演变的猜想
韦恩·K·霍伊（Hoy，W.K.）和塞西尔·G·米斯克尔（Miskel，C.G.）在霍尔学校组织结构的类型框架下对学校结构的变革作出了这样一种预测：混乱结构毫无效能可言，需要迅速采取行动以使现在这种混乱局面富有秩序。因而新的领导毫无疑问将转向严格的科层程序与权威程序，也就是权威结构。权威结构是机械的，其权力和权威几乎完全依靠严格的组织结构，管理者单方面进行决策，希望教师不加疑问地执行命令，其预期中的冲突高于韦伯结构和专业结构。学校结构发展的下一个逻辑阶段将是韦伯结构，在这一结构中，集权化力量与专业力量将达到平衡且相互补充、共同决策。而随着教学变得更为专业，一些学校的结构还将进一步转向专业结构。专业结构是松散的、流动的和非正式的，教师专业人员控制决策，是权力的主要源泉，管理人员的主要职责是为教师服务。当然，这一演变过程并非必然如此。事实上，许多学校迄今仍基本上保持着权威结构，没有转向韦伯结构或专业结构的意向。而且由于环境变得混乱不堪，许多学校有可能倒退到原来的混乱结构（见图4-3）。
图4-3 霍伊和米斯克尔：预测学校的结构演变
（二）一个修正的框架
霍伊没有区分权威结构和绩效结构，因此，以此为基础的上述学校组织结构演变模型对几种组织结构之间的递进关系的理解过于牵强。当然，它也认识到从混乱结构到权威结构的演变相对会比较自然，而从权威结构转向韦伯结构或专业结构则面临非常严峻的挑战。但到底是什么造成了权威结构难以演变成韦伯结构或专业结构呢？这个问题不能不去思考。在我们看来，关键是绩效结构尚未得到充分发展的缘故。绩效结构不同于权威结构，尽管很有些管理至上的感觉，这在前面已经作了充分的说明。只有通过绩效结构的实践，学校组织中的专业性力量才会有一个长足的进展，这才有可能顺利实现从权威结构到韦伯结构的过渡（参见图4-4）。值得注意的是，可能还存在其他演化的路径（这一点我们仍没能完全指出来，只对组织衰退的各种可能性进行了图示），各种组织结构存在的可能性大小也并不一致（这在图4-4中我们试图用方框的大小来表达，但仍有意犹未尽之感），而这一切又都在很大程度上取决于学校组织外部环境的状况。
图4-4 学校组织结构的演变：修正的框架
[1] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第92；92～93页。
[2] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第92；92～93页。
[3] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，教育科学出版社，2007年，第115页。