前述对学校组织的结构和类型的分析使我们一步步接近于认清学校组织的全貌。到目前为止，我们已经知道，任何一所学校都有其组织目标、参与者和技术要素，这些要素（或以这些要素为核心）又分别构成了学校组织的规范结构、行动结构和技术结构，并且这些亚结构又在特定的外部环境中构成了形态各异的多种结构类型的学校，这些学校各有自己独特的主导结构或价值取向，有的追求效率，有的追求科层权威，有的追求专业自主，有的实现了专业性与科层性的高层次统一，有的则只是为学校组织参与者的知识和利益所支配。现在，不但组织的一般特征已经被刻画出来，对学校组织在结构上的某些独特性，我们也已有了一定的认识。但学校组织独特的精神气质，还有待我们进一步去追问。对学校组织文化的分析就将探讨这一问题，这也是对学校内部结构关系思考的一个继续和深入。
一、学校组织文化概述
文化概念复杂而又混乱，组织文化（organizational culture）的概念当然也不会好到哪里去。威廉·大内（Ouchi，W.）将组织文化定义为“借以将组织的潜在价值观和信念传递给组织成员的符号、礼仪、典故”[1]。亨利·明茨伯格（Minzberg，H.）将组织文化看成是组织的意识形态，或“与其他组织相区别并将某种生活浸润到组织结构框架内的组织传统与信念”[2]。斯蒂芬·罗宾斯（Robbins，S.）把组织文化界定为“为组织成员所共享的、使组织和其他组织区分开来的意义系统”[3]。埃德加·沙因（Schein，E.H.）认为组织文化应保留“更深层次的基本假设、价值观和信念”[4]。韦恩·K·霍伊和塞西尔·G·米斯克尔在这些定义的基础上将组织文化定义为“一套保持组织完整、使组织有着独特身份的共享取向系统”。[5]组织文化的最核心之处在于一套习得的无意识（或半意识）的共享价值，反映在人们和组织的行为当中并得到强化，默默但有力地形成组织及其成员的规范、经验、期望、态度和情感。下面我们就学校组织文化的相关问题作进一步的说明。
（一）学校组织文化的层次
韦恩·K·霍伊和塞西尔·G·米斯克尔区分并具体分析了组织文化的三个层次：作为共享规范的文化、作为共同信念和价值观的文化以及作为默会假设的文化。在他们看来，规范（norms）通常是隐藏在经验表象背后的未予言明的、非正式的期望，但相对于各种价值观与默会假设，规范还是提供了一种更为清晰的方法以帮助人们理解组织生活的文化方面。价值观（values）是可取的观念。它们是潜在的文化假设的反映，规定着组织的基本特性，并赋予组织以身份感。而当我们要求人们解释他们为什么用这种方式处理问题时，我们开始发现组织的核心价值观（core values）。在最深层次，文化集中表现为默会假设。这是关于人际关系的本质、人性、真理、现实与环境的抽象假设（参见图4-5）。
图4-5 文化的层次
这一分析为我们理解学校组织文化提供了一个很好的框架。目前文化概念中的一个最大分歧，存在于两种文化观之间。一种文化观把一切人造物都归于文化的范围。其中一种最流行的观点把文化结构分为三个层次：一是表面的物的层次，或称物质文化，它是经过人的主观意志加工改造过的物，也就是马克思所说的“第二自然”；二是最里面的心理层次，或称观念文化，它包括人们的价值观念、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教情感和民族心理等；三是两层之间心物结合、亦心亦物、非心非物的一层，或称制度文化，主要包括政治经济制度、法律、文学艺术、人际关系和行为习惯等。[6]另一种文化观则认为文化总的说来都是人类活动的精神产物，关注实际行为与物质表象所体现的义理、观念、规范、信仰、风尚和无意识的文化属性，而且尤其强调文化是人类特有的适应环境的动态方式。在我们看来，把正式的规章制度和符号化的器物实体当成文化其实是不恰当的，它们说到底只是文化的载体。前述对组织文化三层次的理解很好地把握了文化的精神特性，而且也不妨碍我们研究具体的文化符号和文化现象。
（二）学校组织文化的亚结构
当前的组织文化研究的一个通病，是将组织文化与管理文化等同起来。而事实上组织文化除了包括管理文化之外，至少还必须包括教育文化（education Culture）和校园文化（Campus Culture），它们大致对应于学校组织的规范结构、技术结构和行动结构（参见图4-6）。其中规范结构中的专业结构与技术结构有更直接的关联，因而与教育文化也有更直接的关联，而科层结构则很明显与管理文化密切相关。行动结构的一部分（与学校组织的制度化、规范化运作一致或冲突的部分）也与管理文化相关，其他部分（主要是与组织的规范结构并行不悖的部分）则主要与校园文化相关。我们这里所说的校园文化是狭义的，指校园这一空间中基本的教育与管理活动之外的文化样式。韦恩·K·霍伊和塞西尔·G·米斯克尔所列举的默会假设、共享价值和共有规范较为切合学校管理文化的状况，现在我们来进一步解析学校教育文化和校园文化的方方面面。
图4-6 学校组织文化的亚结构
就学校的教育文化而言，其默会假设主要涉及有关人性的本质、知识的本质、学习的本质、教育的本质和学校的本质等方面的缄默共识。当前很多学校及其教师对人性并不乐观。对知识的理解也大多是理性主义或科学主义的，主要强调现成结论的价值。对学习的理解则强调学习者个人的努力，很少有人能认识到学习是一个复杂的社会过程。对教育本质的认识则局限于强调有形的教育活动的重要性，强调社会而非个人的价值标准，并且强**师个人的作用等。而学校也被主要看成一个改造人而不是促进个人成长的地方。学校的共享价值则包括共有的教育观、教学观、课程观、学生观、学习观等方面。如强调有目的、有计划、有组织的教育活动的重要性，教学过程是一个师生双边互动的过程，课程是所要学习的教学科目，学生是具有主观能动性的人，学习过程是一个长期艰苦的过程等。教育的行动规范则主要包括实际支配一线教育者的教育教学活动的具体规则。如不要轻易地批评学生、对学生要严格管理、应与学生适当地保持距离、教学要尽可能地面向全体学生、应当将主要精力集中于教学等。
而有关校园文化的默会假设，则主要涉及生活、儿童期、非连续性教育、社会活动或娱乐、人际交往、学校环境乃至性别的意义与性质等问题，如学校生活必定是枯燥的吗？除了教师和课本，我们究竟还有无别的知识源头？究竟该如何看待师生、男女、班级、同伴乃至学校内外之间的交往活动？娱乐和学习、课内和课外究竟是什么关系？等等。校园文化的共享价值，则主要涉及游戏观、庆典观、娱乐观、活动观、交往观、环境观乃至性别观、人生观等方面。如认为游戏是儿童的天性、庆典是增强凝聚力和上进心的场所、会学习的人会娱乐、任何性别都有其自身的优势、学习是为完满的生活作准备、尊重别人就是尊重自己等。其行动规范则主要指那些影响人们基本的教育和管理活动之外的活动、交往和仪式性实践的行为准则。如应该使学校的墙壁都会说话、要保持儿童童年期的本色、要教育学生正确对待自己和异性的性别、尽可能多地给师生提供自我展示的舞台、要重视学校生活中的庆典活动、要尽可能多地使师生有足够多的自由支配时间、要充分发挥学生在学校生活中的自主性，等等。
（三）理想的学校组织文化
人们常常用不同的隐喻来描述不同的学校文化：（1）学园（academy）：学校主要是学习的地方，校长是教与学的能手。（2）监狱（prison）：学校是一个监管机构，学生需要控制和纪律约束，校长是监管人。（3）俱乐部（club）：学校是一个社会俱乐部，学校里的每个人都过得很愉快，校长是社会指导者。（4）社区（community）：学校是一个养育环境，人们在学校中相互学习、相互支持，校长是社区领导。（5）工厂（factory）：学校是一条生产装配线，能生产出规格良好的学生，校长是工头。[7]有时这些隐喻还包括：（6）家庭：这类学校中的校长和教师被描写为家长（强或弱）、养育人、朋友、兄弟姐妹或教练。（7）舞台或剧场：马戏、百老汇歌舞、宴会或编排精美的芭蕾舞在这里演出，校长和教师被看作司仪、走钢丝的演员或马戏演出的领班。（8）雏形的社会：各种各样的事都会在这里上演，很难用一个确定的概念来给它定位。但理想的学校组织文化究竟该是什么样子，从这样一些隐喻中我们只能获得一些模糊的认识。
好在现有的一些组织研究为我们提供了找寻理想的学校组织文化的一些基本维度：（1）创新（innovation）：人们期望雇员进行创造和承担风险的程度。（2）稳定性（stability）：各种活动稳定在某一状态而不予变革的程度。（3）关注细节（attention to detail）：关注精确度与细节的程度。（4）结果取向（outcome orientation）：管理对结果的强调程度。（5）人本取向（people orientation）：管理决策对个体的敏感程度。（6）团队取向（team orientation）：强调合作与团队作业的程度。（7）进取（aggressiveness）：期望雇员竞争而不是悠闲舒适的程度。[8]还有研究进一步归纳了有效学校的五个基本假定：（1）不论学校能够做什么，应该做什么，其中心任务就是教学：衡量成功的标准是学生在知识、技能和看法方面所取得的进步。（2）学校应负责提供教学和学习的一切环境。（3）学校必须被作为整体来看待：为满足某些学生的需要而付出的部分努力、破坏教学计划统一性的做法都可能会遭遇失败。（4）学校最重要的特点是教师和其他员工的态度和行为，而不是诸如图书馆规模、学校的历史等物质条件。（5）学校要为学生学业成绩的好与坏承担责任。[9]
然而，昨天导致成功的因素未必能促进今天或明天的成功，而且也未必令所有人满意。起码，当今的有效学校均强调全日制工作且以接受广泛培训作为就业资格，这就阻碍了那些通常面临工作要求与家庭责任冲突的妇女。而现实的有效学校中的知识与教学方式乃至交流沟通方式，可能对一些处境不利的人群也并非平等有利。因此，固步自封对今天那些似乎拥有理想的组织文化的学校而言也是一件危险的事情。
二、学校组织文化的特征
现在我们来进一步探讨这样一些问题：学校组织文化既然是作为一种“共享的”文化，为什么还能将其区分为管理文化、教育文化和校园文化？它究竟是一种文化还是多种文化？如果它是多种的，又如何理解共有或共享？再就是，它们究竟是从何而来的，尤其是，它们与学校组织结构的对应关系究竟该如何来理解？或者说，组织文化与组织结构间究竟存在什么关系？如果像我们已经做的那样承认学校组织文化还有独立分析的必要，那么，组织文化的独立性究竟又何在？
（一）学校组织文化的结构根基
威廉·大内考察了日本和美国许多高产出的公司以确定它们是否有共同之处，以及有什么共同之处，结果取得了很高的学术声望，也赢得了实践界的一致认可。他的成功之道就是不再从领导者个人的领导风格出发来考察企业的组织文化，而是关注“整个组织的文化”。也就是说，他并不看重管理者个人的态度和行为模式，而是着重于将整个组织凝聚在一起并施以控制的组织本身的文化差异。他的这一研究在我们看来已经将组织文化与组织结构联系了起来，并且是从组织结构的角度理解组织文化而不是相反（参见表4-3）。
表4-3 组织特征和核心价值观
资料来源：Ouchi，W.（1981）.Theory Z.Reading，MA：Addison-Wesley.
前面我们也已经指出，学校的管理文化、教育文化和校园文化大致对应于学校组织的规范结构、技术结构和行动结构。现在我们要进一步强调，学校的组织文化是在组织内部的基本互动的基础上的，在这些方面所做的改进能对学校组织文化产生最广泛、深入和持久的影响。当前学校文化建设实践中的一个令人不安的倾向，是把学校文化建设看成一项可以脱离学校组织结构变动的纯观念性的行动。人们在谈论学校文化时，仿佛是在谈论与学校组织根本无关的东西。好像把学校文化与学校组织挂上钩纯粹只是一种庸常之见，了无新意。可以理解的是，人们试图从一个新的视角来促进学校发展，结果却又被要求回到组织结构问题本身，心中难免觉得气馁甚至排斥。但这样单纯把观念文化及其符号看成灵丹妙药最终势必于事无补。因为人为营造的文化氛围不但不能抵及学校文化改进的核心，而且也不能长久，甚至将分散学校在最基本的教育、管理和校园生活中的注意力。
学校组织文化的结构根基告诉我们，学校组织文化是其组织结构的一种观念特征或维度。前面我们关于学校组织结构的分析已经透露出了这方面的大量信息。我们首先谈到了规范结构中的价值观、规章制度和角色期待问题，它们都是学校管理文化的核心要素。在后面有关学校组织结构类型的分析中，我们又谈到了学校组织中的技术取向、规范取向（科层取向和专业取向）和行动取向的问题。最后，我们又从整体上分析了学校组织中的主导取向与主导结构之间的关系，强调什么亚结构在学校组织中居于主导地位，学校组织就表现出什么样的主导取向，学校组织结构也就相应地表现为什么类型。所有这些相关的分析都支持学校组织文化与组织结构的这样一种关系模型。
（二）学校组织文化独立性
然而，强调学校组织文化的结构根基并非意味着我们只能坐等学校组织结构的自然演变，而是意味着学校组织文化的可持续变化必须借助学校组织结构的调整来实现。而学校组织结构的调整本身也事实上需要人们付出某种精神努力。这样，为了变革学校的组织结构，或者至少营造一种有利于组织变革的氛围，从而在根本上持续推进学校组织文化的重构，我们可能需要充分运用那样一些能明确传达某种文化主题的符号。在威廉·费尔斯通和布鲁斯·威尔逊（Firestone，W.A.& Wilson，B.L.）看来，有五种文化符号在帮助人们辨识重要的文化主题方面非常重要，它们分别是：（1）故事（stories ），即关于真实事件的叙事，通常又是事实与虚构的结合。（2）典故（myths），即各种传递无法用事实证明但又无可置疑的信念的故事。（3）传说（legends），即用虚构的细节进行复述和详细描述的各种故事。（4）偶像（icons），即用以交流文化的物质性的人造器物（理念、格言和奖品）。（5）礼制（rituals），即组织中重要的标志性的例行仪式与惯例。[10]贾尼丝·拜尔和哈里森·特赖斯（Beyer，J.M.and Trice，H.M.）则进一步分析了学校组织文化维持和发展过程中经常用到的过渡（passage ）、降级（degradation）、增进（enhancement）和融合（integration）四种仪式及其价值（表4-4）。
表4-4 学校典礼、仪式与结果示例
资料来源：Beyer，J.M.and Trice，H.M.（1987）.How an Organization's Rites Reveal Its Culture.Organizational Dynamics，15，4-24.
确实，不论学校组织文化的根基在哪里，它（们）毕竟首先还是学校组织的意义或取向系统。学校组织文化的建设可以说始于这里也归于这里，尽管其间需要经历一个组织结构相应调整的环节，而不是一种纯粹的从观念到观念的运动。这就不难理解为什么大多数学校文化的构成基础是与集会、教师会议、运动竞赛、社区活动、自助餐、报告卡、奖励与奖品、课程计划以及学校的一般装饰等有关的人造器物、礼节、礼制、仪式。也让我们想起了前面介绍过的威廉·大内对组织文化的定义：“借以将组织的潜在价值观和信念传递给组织成员的符号、礼仪、典故。”这种事实和多少有些片面的定义突出了组织文化的相对独立性（相对于组织结构而言）。确实，尽管学校组织文化是以结构为根基的，但那种超越现实的结构约束的文化符号或现象始终是不可消除的，它们是组织结构运作与更新不可或缺的润滑剂。借助（通过由“讲故事的人”、“布道者”、“耳语者”、“说长道短者”和“密探”等构成的沟通网络来实现[11]）学校组织的文化要素，如学校的历史，组织的价值观和信仰，解释组织的神话或故事，组织的文化规范，代表组织特征的传统、仪式和典礼，以及组织的英雄人物（他们对内提供了角色榜样，对外代表了组织的形象，使组织的基本价值观永存），人们完全可以化模糊为清晰，化想象为事实，化仪式为结构（参见图4-7）。正因为如此，卡尔·斯坦霍夫（Steinhoff，C.）和罗伯特·欧文斯（Owens，R.）把组织文化比喻成一个组织的“根”，而组织在根本上则是“人类意识的表达形式”。[12]
图4-7 描述学校文化的重叠象征要素
资料来源：[美]罗伯特·G·欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，华东师范大学出版社，2001年，第198页。
值得注意的是，李·博尔曼（Bolman，L.G.）和特伦斯·迪尔（Deal，T.E.）也将文化看成是认识组织的“符号结构”，充分关注到了社会互动的符号本质，并对这种符号结构的意义作了令人信服的解释。在他们看来，在组织中最重要的不是发生了什么事件，而是它们意味着什么，意义比事实更重要。然而，事件与意义往往并不明晰，因为同样的事件对不同的人有着不同的意义。个体用不同的图式来解释他们的经验。意义是难以捉摸的，有时是难以共享的。由于事件通常是模糊不清的或不确定的，很难知道究竟发生了什么、为什么发生以及下一步将会发生什么。解释是困难的。事件越模糊不清，越不确定，就越难以运用理性方法进行组织分析。理性显然是有局限性的。面对模糊不清和不确定，人们编造了一些符号和故事来解释疑惑，帮助理解。故事创造了清晰。因此，对许多组织事件而言，它们的重要性在于它们表达了什么，而不是它们产生了什么；长期形成的典故、典礼、仪式和传说，彰显了人们所寻求的意义。[13]这倒不是说符号的运作就一定能改变组织文化的结构根基，但确实存在通过符号运作改变组织结构的可能性。组织文化的独立性确实已确定无疑。
（三）学校组织文化的共享性问题
现在可以来回答学校组织文化的多样性与共享性之类的问题了。我们强调组织文化不是单个行动者所具有的经验、期望、态度、情感或行为模式，而是组织共享的假设、价值和规范。但事实上完全为组织的全体成员所共享的假设、价值和规范不是没有，而是取决于组织结构结合或整合的程度。不同的整合程度导致了不同程度的共享，也导致了学校组织文化的多样性。一个拥有韦伯结构的学校，其管理文化和教育文化的整合程度应当高于那种权威结构的学校，也就是说，其文化的多样性将不如那种权威结构的学校。但这并不意味着权威结构的学校没有形成组织文化，只能说它们的组织文化可能还有某些缺陷。每一种组织文化内部也都存在类似问题。即便是高度强调统一性的管理文化也有可能由于事实上存在着多元的权力结构而表现出不同的风貌。教育文化的多样性要再大一些，而校园文化则可能表现得更为斑斓多彩。而且在学校组织内部还经常存在着主导文化与亚文化、正式文化与非正式文化的区分。但所有这些也都改变不了它们作为影响组织运作且在一定程度上共享的事实。因此，共享可以是特定范围内对特定文化的共享，不必非得将之理解为一种一致的接纳。
然而在另一方面，学校既然为学校，总有某种文化为所有参与者所共享。这种共享主要集中在有关教育、管理和校园生活的某些默会假设方面。由于有这种共享文化，即便在其他方面存在很大的差异或冲突，学校组织也可以继续存在。值得注意的是，对教育、管理或校园文化的这种共享，有时是由于这些文化本身斑斓多彩而来的。如一个校园文化丰富多彩的学校更容易赢得人们的认同。只是这种认同/共享可能不是基于对具体规范或价值的接纳，而是基于对对方的尊重或对学校生活的信任。如你也许并不喜欢某项特定的活动，但并不妨碍你允许或乐见它的存在。由此可见文化差异的存在并不一定导致学校组织的解体，彼此各异的文化本身参与了共享文化的创建，因而也是学校组织文化必不可少的组成部分。事实上，共享的学校组织文化不但建立在多样性的基础之上，而且在根本上还建立在对立的基础之上。在学校组织中通常都存在着的主导/强势文化（strong culture）和非主导的其他亚文化之间的对立，以及教师文化/成人文化和学生文化的冲突，有时被看作是学校文化整合失败的见证，但更多的时候应被看成学校组织文化生生不息的源泉。
三、学校组织文化的创建
对学校组织文化的初步认识已足够我们认同其价值。有学者曾归纳了组织文化的一系列重要功能：（1）文化具有厘清组织边界的功能，它使组织形成不同于其他组织的特点。（2）文化产生了组织认同感。（3）文化促进了团体忠诚的发展。（4）文化提高了社会系统的稳定性。（5）文化是组织间的社会黏合剂，文化提供适当的行为标准。[14]当然，文化的功能还包括使人们认识组织的成就，促进正式结构的转变。但不恰当的学校组织文化也可能使组织陷入混乱或分裂，使组织成员相互猜忌或受到严格监控，导致学校和成员个人生活的动**，教育教学只能因袭传统习俗或纯粹基于个人自觉，并最终导致学校教育长期停留于粗制滥造的境地。正因为如此，良好的学校组织文化的创建，就是一个我们不得不面对的问题。前面关于文化独立性的分析已经涉及了部分核心领域，下面我们再来做进一步的探讨。
（一）影响文化创建的环境因素
约翰·E·丘伯（Chubb，John E.）和泰力·M·默（Moe，Terry M.）在其《政治、市场和学校》一书中指出：“所有的学校——包括历史上的学校、当前的学校和未来的学校，公立学校和私立学校——都在适应其所处的制度环境的过程中发展了自己的组织形式，这些组织形式又反映了它所适应的制度环境。不同的制度环境，尤其是不同的制度管理体系（systems of institutional control），总是先天性地支持一定形式的组织结构而抑制其他组织形式的发展。结果是，不同的体系形成了不同的教育组织，也就是具有不同特色的学校。在一种制度环境内形成的学校组织形式与另外一种制度环境下的学校组织形式完全不同。”[15]他们在这里主要强调了制度环境对组织结构的决定性影响。其实组织环境中的其他一些因素对学校组织结构乃至组织文化的发展也有很大的作用。
事实上环境不仅仅是一种约束力量，而且是一种资源储备。人们在考察组织的环境时，通常大体区分出了组织环境的两个不同但又相互依存的方面：一个是技术环境，是由环境中的人员（生源、家长、师资、邻居、同伴等）、资金（如教育储蓄）、物质（文化娱乐设备设施乃至自然文化遗产）、文化（如传统习俗、仪式庆典、娱乐休闲、风土人情等）、知识和信息等要素资源所构成的方面，或者说，包括环境中对组织产生影响的更加物质的、以资源为基础的特征。另一个则是制度环境。在这里，“制度是由为社会行为提供稳定性和有意义的、认知的、规范的和管理的结构与行为组成的。”[16]说得更清楚点，制度就是由社会的管理规则体系、价值规范体系和认知—文化体系所构成的约束人们或组织行为的装置。而所谓制度环境，就是环境中所包含的这些能对组织产生影响的比较象征性的、文化的特征[17]，既包括某种民间规范，也包括那些正式的制度框架或安排。学校组织文化的生成和演变，与这两种环境之间总是存在着千丝万缕的联系。
对技术环境影响力的关注是早已有之的事情。今天，建立在一个高档社区附近的学校总是天生地具有某种文化优势，而那些建在国家政府部门或大型单位附近的学校所具有的优势更早已为世人所共知。随着农村人口不断向城市转移，很多农村的学校现在也都甚至早已向着那些具有经济、人力和文化优势的地方集中，并在这一过程中不断增强自身的专业性、科层性或自主性。在某些条件下，学校内部的组织结构与文化很多是来源于对外部示范性组织的模仿，而不是内部的自主创新。不但技术环境如此，制度环境的重要影响，现在也已慢慢为世人所察知。一所毫无办学自主权的学校很可能就是一所思想僵化、人浮于事的学校。因为在那里，没有人需要对自己的行为负责，校长和教师作为体制内成员必须保持某种“同志式”的工作关系，缺乏管理学校动机和能力。学校外部的管理者名义上需要承担领导责任，但他们的处境在某种意义上和校长们也极为类似。这种环境最有可能导致产生混乱结构和权威结构的学校及相关的文化生态。正因为人们已经开始认识到制度环境在很大程度上制约着学校内部的组织结构和文化，所以经常能看到那些试图改进学校内部教育的实践，总是伴随着对外部环境的配套改革。而成功的学校通常也都成功地适应或利用了它们的环境。
（二）促进变革的内部策略
要有意识地推进学校的组织乃至文化变革而不是任其自然演化，肯定需要某种形式的科层制。前面我们对学校组织变革方向的分析，实际上也暗示在组织变革中首先需要建立的就是某种形式的权威结构。但科层制据说只会使个体的参与者疏离并遏制其创造性，好在这仅仅是一面之词。有研究表明，科层制能提供所需要的指导，澄清责任，提高参与者的满意度，激发创造性，减少角色压力和冲突，并减少疏离感。正因为如此，有学者把它区分成促进（enabling）与阻滞（hindering）两种类型。霍伊（Hoy）和斯威特兰（Sweetland）用这一对概念来考察学校结构，提出了促进型学校结构（enabling school structure）和阻滞型学校结构（hindering school structure）。其中他们所强调的促进型学校结构的诸种特征（参见表4-5），可以看作是一份完整的促进学校组织结构与文化变革的内部策略清单。
表4-5 学校结构的两种类型：促进与阻滞
资料来源：[美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第102页。
思考与探究
1.如何看待那种将学校组织看成松散结合系统的观点？
2.如何看待市场化改革过程中出现的那种以绩效结构为核心的学校及其继续演化的前景？
3.如何看待学校组织的社会互动本质，如何理解组织在根本上是人类意识的表达形式？
4.设计一份问卷，以了解学校组织的技术结构与社会结构的相互关系状况，或了解学校组织与组织环境之间的现实关系。
5.实际考察一所成功的学校，了解其主要的故事、典故、传说、偶像和礼制，并分析其在学校中的运作方式与作用。
拓展阅读
1.[德]马克斯·韦伯：《经济与社会》（上、下），林荣远译，商务印书馆，1997年。
2.[美]W·理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年。
3.[美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年。
4.[美]约翰·E·丘伯、泰力·M·默：《政治、市场和学校》，蒋衡等译，教育科学出版社，2003年。
5.Bolman，L.G.and Deal，T.E.（2003）.Reframing Organizations：Artistry，Choices，and Leadership （3rd ed.）.San Francisco：Jossey-Bass.
[1] Ouchi，W.（1981）.Theory Z.Reading，MA：Addison-Wesley.41.
[2] Mintzberg，H.（1989）.Mintzberg on Management.New York：Free Press.98.
[3] Robbins，S.P.Organizational Behavior：Concepts，Controversies，Applications.Upper Saddle，NJ：Allyn and Bacon.595.
[4] Schein，E.H.（1999）.The Corporate Culture.San Francisco：Jossey-Bass.
[5] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第161页。
[6] 李宗桂：《中国文化概论》，中山大学出版社，1988年，第257页。
[7] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第169～170页。
[8] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第166页。
[9] [美]罗伯特·G·欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，华东师范大学出版社，2001年，第167页。
[10] Firestone，W.A.& and Wilson，B.L.（1985）.Using Bureaucratic and Cultural Linkages to Improve Instruction：The Principal's Contribution.Educational Administration Quarterly，21，7-31.
[11] Deal，T.E.and Kennedy，A.A.（1982）.Corporate Cultures：The Rites and Rituals of Corporate Life.Reading，MA：Addison-Wesley.
[12] [美]Fred C.Lunenburg，Allan C.Ornstein：《教育管理学：理论与实践》，孙志军等译，中国轻工业出版社，2003年，第55、63页。
[13] Bolman，L.G.and Deal，T.E.（2003）.Reframing Organizations：Artistry，Choices，and Leadership（3rd ed.）.San Francisco：Jossey-Bass.
[14] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第166页。
[15] [美]约翰·E·丘伯、泰力·M·默：《政治、市场和学校》，蒋衡等译，教育科学出版社，2003年，第70页。
[16] Scott，W.Richard（1995）.Institutions and Organizations.Thousand Oaks，CA：Sage.33.
[17] [美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第122～130页。