曾经有学者指出：“一个正式组织至少应具备三个条件。首先，必须有共同的宗旨或目标；正式组织均以完成某些特殊任务为目的。其次，一个组织中必须有比较固定的交互作用的形态；这种形态逐渐形成权力或权威的结构，此即科层体制（bureaucracy）的由来。第三，协调合作为一个组织的基本活动；高度科层体制形成后，必须通过相当的协调合作，而始能完成组织的目标。这种协调作用表现于组织成员之间的就是能够充分沟通彼此的意见。”[1]这里所涉及的确实是任何组织（包括学校）都必须具备的三个基本条件。不过我们将从另一个角度来分析学校组织的内部结构。在这里，我们能够看到，学校组织不仅是一个技术的体系，而且是一个社会的结构。更具体地说，它不仅是一个有目的、有计划、有组织地培养人的效率机构或分工协作体系，而且还是一个人际系统、文化系统乃至政治系统。

一、学校的简单要素

让我们先来看看构成学校组织的简单要素。在这里，所谓简单要素，就是学校内部那样一些就我们当前的目标而言没有必要再加以分割（并非不需再加以分析）的实体性单位。强调“简单要素”是“实体性单位”，其实是试图把对要素间相互关系的探讨留待以后。这并不是否认“关系”本身有必要看作学校组织的构成要素，因为在某种意义上它们已经不可再分割成某种实体性单位了。只是我们不把它放在简单要素的层面上讨论，或者说，它们已不是我们这里所认可的实体性要素，而是某种“关系性要素”。这种关系性要素既是把简单的实体性要素连接起来的关键，甚至也是把学校内部的某种“亚结构”（构成学校总体结构的次级结构，在后文我们将看到这种次级结构）连接起来的关键，因而它们本身又可在不同的层面探讨。不过，关系性要素并不能脱离简单要素而存在，离开了某些特定的简单要素，它们几乎什么都不是。进一步说，关系性要素取决于特定情境中简单要素之间的某种或然或必然的联系。正因为如此，我们才有信心从简单要素开始我们对学校组织的探索，这些简单要素在我们看来主要包括学校的组织目标、活动参与者以及相关技术。

（一）组织目标

学校组织目标（organizational goals）是学校组织预期中且力图实现的某种未来状况。无论哪所学校，也不论它是什么类型的学校，或者处于何种环境中，其目标必然是多样化的。教育的、科研的、学校发展的（如课程开发的、师资配置与培训的、设施设备配备的、制度建设与机构统整的）、安全的，以及福利和社会地位的目标等，都是任何学校无法回避的。对学校而言，其中最引人注目的当然还是学校的教育目标，它是学校或社会为学校对所要培养的人的未来形象的一个总的设想与定位。这种设想与定位既可能是结果性、功利性的，如“一定要让大部分学生考上大学”、“一定要使学生成为社会的有用人才”，或者“一定要让学生幸福”，也可能是结构性、素质性的，如“一定要使学生德智体全面发展”、“一定要使学生有高尚的情趣、强健的体魄、睿智的头脑”等。这两种类型的设想与定位总体而言经常又都是相辅相成的。前者是一种更概括也更明晰的定位，往往能体现一所学校最基本的办学理念，因此，社会通常都要求学校能有一个这样的功能性定位。但任何概括和提炼都有一定的风险，其中包括可能过于抽象，甚至包括可能因为追求学校特色而会有所片面。因此，任何学校又不得不进一步思考——事实上，社会同时也不得不思考——学校所要培养的人的具体的素质结构。

值得注意的是，学校的组织目标并非一定就是学校或社会为学校所表述的那样。“表述”之所以为“表述”，就在于它要求用言辞明晰地言说。但人们通常试图言说出来的东西，并不是自己事实上在做的东西的全部。正如波兰尼所早已指出的那样：“我们所知道的多于我们所能言说的（We can know more than we can tell）。”[2]因为“人的知识分为两类。通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数学公式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为言传／显性知识，第二种为意会／缄默知识，就可以说，我们总是意会地知道，我们在意知我们的言传知识是正确的。”[3]“说出来的目标”和“做出来的目标”的区别有时只是部分与整体的区别，有时则可能是“幻象”与“真相”的区别。考虑到这一点，我们在理解学校的组织目标的时候，就不仅要“听其言”，而且要“观其行”。

表4-1 学生、教师和家长认为学校最为强调的目标

资料来源：[美]约翰·I·古得莱得：《一个称作学校的地方》，苏智欣等译，第69页，华东师范大学出版社，2006年。

（二）参与者

除了学校的目标，学校活动的参与者（participants），他们作为出于各种原因而为学校组织做出贡献的个体，也是构成学校组织的重要要素。在最直白的意义上，学校活动的参与者主要包括教师、管理者和学习者。在这里，教师和管理者都承担教育者的角色，只是他们各自都已经是某种专业化的教育者。其中管理者作为教育者所面对的不单有学生及学生集体，还包括教师或教师集体乃至整个学校组织。在某种意义上，他们需要为整个学校组织成为一种更有教益的学习型组织（learning organization）负责。在这种意义上，他们称得上“学校的导师”。而教师作为教育者，他们的独特性就在于需要以专业的教育学知识来引领自己的教学，不像家庭中的父母、学徒制中的师傅以及科研岗位上的学者那样通常都是凭借着自己的人格、智慧或学识来施加教育影响。至于学生，他们像前两者一样，不但是教育过程的重要参与者，也是学校组织生活的重要参与者。尽管具有较大的流动性，但他们比商场中的客户乃至“回头客”都更明显地属于他们身处其间的学校组织，也有更充分的理由和动机称自己就读的学校为“我的学校”。

值得注意的是，在这些确定无疑的内部参与者之外，可能还存在着某种灰色地带，如代课或实习教师。事实上，还有更多的人以这种或那种方式参与了学校组织的建设，并且在某种意义上构成了学校成员的一部分。现在我们的这种列举甚至可能并没有包括学校的所有者，尤其是公立学校的所有者。当然，这取决于对“管理者”的理解。如果我们仅仅把管理者理解成校长及其学校管理团队（在我国可能还应包括学校中的党团与工会干部），而不包括学校理事会或董事会（这些机构还不是我国公立学校的常设机构，只在某些教改实验区中存在）成员，学校的所有者显然被忽略了。另外，经常下校指导学校教学科研工作的教育研究者，他们中的有些人还挂着学校顾问的牌子，至少也应属于学校的“灰色成员”。他们不是学校组织的正式成员，但学校不但在情感上，甚至在组织结构上，也经常把他们当成学校的一员。正因为如此，校长对那些聘请来的教研专家说“不要客气，请把学校当成自己的家”时，不要轻易地认为校长是在假客气。他们作为其他组织的正式成员的事实，并不影响他们成为基础学校中“灵活的一员”。

这给我们的一个启示，就是对于学校教育参与者的理解不能“先入为主”，也不能仅仅相信“眼见为实”。事实上，我们学校教育的现实参与者，可能依然存在某种制度性的缺位或越位（即因制度原因而导致出现的某类人员的缺失或多余）。而在最一般的意义上，学校中的行动者可以分为学校的利益相关者（stakeholder）和股权持有者（shareholder）。前者不但不拥有学校，反而在某种意义上受制于学校，但却与学校息息相关乃至休戚与共。他们主要包括学生、作为公共雇员的教师与管理者，以及学校自身的雇用人员（如临时性的代课教师，以及学校自聘的工勤人员）。说他们（尤其是学生、正式教师与管理者）是stakeholder，是因为他们确实在学校中下了很大的“赌注”，有的（如学生）在某种意义上把自己的前途托付给了学校，并让对方在自己身上打上永久性的标签（如“××学校的学生或校友”），有的（如特定情境中的教师或管理者）甚至把自己的身家性命托付给了学校。而学校的股权持有者则指学校的所有者，在私立学校中这种所有者通常是非常清楚的，但公立学校的所有者经常面临缺位的困惑，以至于经常有人把教师看成学校真正的“主人”，或者把教育主管部门说成学校真正的“婆家”。学校组织中所有者的模糊或缺位会使对学校的掌控落入某些外人的手中。而事实上公立学校名义上一般属于国家或地方，最终属于民众。

（三）技术

狭义的“技术”（technique）指个体在劳动生产或其他操作方面的经验、知识和技巧。如说“张三技术很好”，就是夸他在活动中拥有很好的经验、知识或技巧。但事实上拥有很好的“经验、知识和技巧”的又不限于“个体”。或者说，这种“经验、知识或技巧”可能与行动者个体密不可分，也可能以实物或硬件的形式呈现出来。如先进的设备、机器和工具就“拥有”先进的技术。技术还可能外化为某种技术方案、流程或工艺，这种方案、流程或工艺需要特定的专业人士来设计、掌控和实施。如说要进行“技术创新”，就可能既包括设备或工具的更新换代，也可能指要改进生产工艺或流程。因此，我们通常不需要将技术界定为“个体的”，也不需要将它理解为非实物形态的“经验、知识和技巧”。

事实上，技术就是与目标直接相对的物质手段，不论这种手段是与个人密不可分的知识、经验和技巧，还是设备、机器和工具，或者是物化的方案、工艺或流程。[4]在这里，技术的两个特征有必要强调：（1）技术总是与目标相对应。正因为如此，某些东西在一个场合可能属于“技术”之列，在另一个场合就不一定称得上“技术”。这样，技术范围的大小往往就取决于目的的明晰程度。不过，“目标的笼统性扩大了可用资源的范围，并且汇集了各类团体的支持。但是，只有更明确地界定和限制自己的目标，这类运动才能持续下去，其资源也才能集中，而这就为稳定的组织提供了基础。”[5]（2）技术经常与其载体或形式密不可分。如手机就是这样一种无线通讯技术，而无须咬文嚼字地说：“手机所依托的无线传输机制或电路原理是技术。”只有人这种复杂能动的主体才可以与其所拥有的技术适度分离而不仅仅是载体。因此，我们可以说某个人技术很好，但不说他/她本身是技术。

基于这一理解，学校组织的技术要素就是各种与学校组织目标的实现直接相关的物的（空间的、设备的）、经费的、知识的（或经验的、技巧的、策略的）、程序的、方法的、工艺的因素或特征，它们都是作为客观资源而存在。在这里需要特别关注“作为”二字。事实上，我们前面所列举的“技术”并不是纯客观之物。而且在最根本的意义上，人类生活中并无纯客观之物。“技术”总是具有某种程度的人为性。说它们“作为客观资源而存在”，只是意指它们对物（包括身体）本身有较大的依赖性，或者说可以而且常常需要以物的形式存在，甚至可以脱离主体（作为主体而不是载体的人）存在和传递。前面我们说技术总是与其物质载体难以分割而与主体（人）则可适当分离，就已经很好地指出了它的这一特殊性。

二、学校组织的亚结构

对构成学校的简单要素的分析，使我们对学校组织的一些最基本的方面有了一种静态的认识。但这还不足以使我们了解学校的组织构造及其运作。说到底，学校不是由前述简单要素直接铆合而成的机械装置。或者说，学校不是其参与者利用各种现成技术手段实现教育及其他相关目标的单个教育行动的集合。在具体的学校中，学校活动的参与者总是或者需要按照学校、群体乃至个人目标结成一定的正式或非正式的关系，学校中的技术要素也必然根据学校内外的工作环境结成某种技术结构或体系。正是这些东西——技术结构、规范结构和行动结构——构成了学校组织的亚结构，体现了学校作为一种社会机构所必须遵循的规范和必然存在的意义问题，而其中的规范结构和行动结构又一起构成了学校的社会结构（简单地说，即与社会规范、价值和行动息息相关的组织结构）。也正因为如此，学校不仅是技术要素的组合，而且是社会规范与行动的组合。下面我们就来分别分析这些组合。

（一）技术结构

什么是学校的技术结构（technological structure），它与技术要素是什么关系？著名组织社会学家斯格特（Scott，W.R.）认为：“技术和技术体系之间的区别，使我们注意到某一领域里知识的一般状态和知识运用于某工作环境的特定方式之间的差异。”[6]学校的技术结构，就是技术要素在特定学校工作场域中的模式化、规范化的组合，其中最核心的就是教育教学的组织。事实上，我们经常在学校环境中见到的技术要素，如教育者和学习者所具有的知识、经验和技巧，图书馆中的报纸杂志、书籍、音响资料和其他辅助设备，实验室中的设施、器材、仪器和药品、原料，专用教室及其设施设备，课室中的黑板、粉笔、影视设备、教具和课桌椅，室外的操场、球架与跑道，以及学校的发展规划、课程方案与教学计划等，其实都不是孤立存在的要素或碎片，而是相互依存的体系，处于某种特定的关系之下，并且因学校而异。如有的学校电脑与图书大量闲置，因为害怕学生使用过多造成损毁，或者害怕分散学生课程学习的注意力，而有的学校在这些方面则极为开明和灵活。

学校技术资源的结构状况通常可从如下三个方面来衡量：（1）技术的多样性与复杂性，在此指学校必须同时应对的不同项目或要素的数量。如班级的多少、学生类型的多少、教改项目的多少等等。就中小学校目前的情况而言，外在的复杂性（如班级的多少、教改项目的多少等）并不突出，学生个体自身的复杂性（如成绩、家庭背景和学习习惯等方面的差异）倒是广受关注。（2）技术的不确定性或不可预测性，在此指学校工作项目或要素的变异性，或可能预知其行为或变异的程度。如生源稳不稳定、招生政策是不是经常发生变异、课程与教材改革的趋势与可能性、课堂教学成效实现的可能性等等。我们以前经常关注到的类似方面，多是学生身心发展的稳定性、可变性乃至反复性。（3）技术要素之间的互倚性，在此指学校工作项目或要素之间相互依存与关联的程度。一般地，互倚依其程度可分为目的性互倚（在目标上一致）、接序性互倚（在时间或流程上相继）和交互性互倚（互为因果关系），正是这些互倚确定了学校技术结构的基本框架。[7]

就技术组合的基本方式而言，劳动密集型、资本密集型和技术密集型是广为人知的三种类型。其中劳动密集型主要依靠劳动者的基本能力和劳动者的个体数量，在组织或企业的运作成本中工资与设备折旧及研究开发支出相比所占比重较大。资本密集型主要依靠资金以及与此相关的实物的投入，单位产品成本中劳动成本所占比重较小，每个劳动者所占用的固定资本和流动资本金额较高。技术密集型则主要依靠人的高级智力劳动的投入而不是劳动者个体的数量或固定乃至流动资本的多少。至少就目前而言，学校的技术结构主要是劳动密集型的，师生之间的交互性互倚在教育教学具有最为关键的意义，正是这种互倚能够更好地传输知识经验，培养个性人格，养成富有教育意义的师生关系。当然，考虑到教师劳动的创造性，学校的技术结构依然兼具技术密集型的某些特征。而且隐含在现代教育教学设备中的工业技术在学校生活中的广泛应用，也是一个明显的事实。

（二）规范结构

学校并不是一套单纯的技术要素的组合体系。一种镶嵌着价值观、规章制度和角色期待的正式结构对学校而言也总是必不可少的。事实上，就一般意义上的组织而言，它就是指有意识地组建起来以有效实现特定目标且结构形式化程度较高的社会单元或行动单位。这提醒我们在理解学校组织时需要始终注意：（1）它是正式组建起来的效率取向的行动单位，而不是以情感、关系为取向的自发或自然形成的亲密关系的共同体。（2）它有一整套分工协作的管理机构和行动者团队，对不同职位都有不同的角色期待，而且这一切都有规章制度的支撑，而不是什么乌合之众。（3）它的结构通常是形式化的，即不是通过参与者之间的情感纽带来维系，而是以规范化、标准化、对事不对人的正式结构为社会粘合剂和催化剂。

学校的规范结构（normative structure）就是学校或社会为学校有组织地建构的一系列相对持久的信条、制度和规范，主要包括：（1）对于什么是真正的学校或教育的一种价值定位。这种规范结构与组织目标有着最为密切的联系。我国现在所倡导的素质教育，就是对学校的这样一种价值定位。（2）学校生活中的规章制度，这种规章制度可能是由其主管部门或国家统一制定的，如我国教育法所强调的“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”；也可能是学校的校本制度安排，如教育体制改革后学校自身制定的大量的学习培训制度、激励约束制度和评价奖惩制度等。它们的主要功能就是为学校价值目标的实现提供制度支持。（3）学校中稳定的角色体系及与之相适应的角色期待，如学校的行政组织（如校长办公室、教务处、德育或学务处等）、参谋组织（如专家组、教研处等）、社会组织（党、团、少先队、工会和妇联等）、教学组织（年级组和学科组）、学生组织（如学生会、学生社团等）、后勤组织和项目组织（以具体项目为中心的临时性组织）等方面的各种角色及相关规范或岗位责任，它们是实现学校组织目标的微观社会基础。然而值得注意的是，学校中可能至少有两类基本的规范结构，它们分别奉行着不同的价值观、规章制度和角色期待：一类是负有制度与管理职能的科层组织，包括协调与社区的关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源、协调师生关系；一类是专业组织，负责实际的教与学的技术过程。科层组织是典型的紧密联系而又具有凝聚力的结构，有时太过于严格，妨碍了适应，并造成了教师间的疏离。专业组织是更为松散的结构。教师对教学过程具有广泛的专业判断权，有时太过于独立，会造成冲突、困惑与协调等问题，降低生产力，并影响效能。然而，学校受到其环境影响；学校是开放系统。随着社会变革力量的改变，使组织联系更加紧密或松散的压力也在变化。[8]

（三）行动结构

在人们的日常意识中，学校可能就是按照其规范结构而运作的，而实际上事情远非如此。社会学家戴维斯（Kingsley Davis）早就指出：“在人类社会，一直存在着双重现实：一方面是规范体系，体现了应该是什么；另一方面是既存的秩序，体现了实际上是什么……这两种秩序不可能完全一致，也不可能彻底地割裂。”[9]这种既存的秩序就是我们这里所说的“行动结构”（behavioral structure）。当然不能说只有这种社会结构才是真正“既存”或付诸实施（行动）的，规范结构纯属摆设（事实上，任何组织的规范结构都极大地影响了组织的实际运作）。但这确实是一种基于行动者或组织参与者视角、立场和利益的社会结构。它也许和组织的规范结构保持着某种一致，但这种一致绝对是有条件的。更为常见的情形是，组织的行动结构和它的规范结构之间总是存在着某种反差，而且正是这种反差使“行动结构”成为一种值得关注的独立结构。

学校组织中普遍存在着这种基于行动者或组织参与者立场的行动结构。比较典型的是学校参与者之间超出正式规范预期的伙伴关系或竞争，在这里经常存在着某种有组织的小团伙或“派系结构”。除此之外，那种偏离组织规范的权力结构也是学校中常见的行动结构。学校组织的法定权力都是一些基于照章办事的规范而获得的制度化权力，但学校通常不仅仅是这些权力在运作，很多权力事实上都是基于一些潜规则（社会和学校都不会给予公开认可但又确实在运作的规则），而且其运作有时与个人或小团体的利益有关，有时则与那些仍在探究之中、尚未被认可的新的学校或教育理想有关。行动结构的另一种常见类型是学校自身组建但不被社会所认可的社会关系结构，如目前学校中普遍存在的“重点班”，政策不允许其公开存在，但却心照不宣地存在着。另一种经常禁而不止的行动结构，是教师私下组织的那种以营利为目的的课外补习小组。当然，学校中普遍存在且为规范结构所默许但并未制度化的自由活动，也是学校组织的行动结构中非常重要的组成部分。

三、学校内部的结构间关系

前面的分析使我们惊喜地看到，学校的简单要素和学校组织的亚结构之间存在着某种对应，每一种简单要素大致对应着一种亚结构，或者说，每一种要素在学校组织内部其实都不是散在的，而是以某种方式构成相对独立的子系统，并以这种方式参与整个学校的建构。通过对学校组织的亚结构的简要分析，学校的形象在我们面前慢慢地清晰了起来（参见图4-1）。确实有理由相信，学校不是简单的要素堆积，而是一种结构性、组织性、社会性的存在。但现有的分析还不足以使我们认识到学校结构的全貌，必须进一步分析这些亚结构之间的相互关系，才能更好地理解学校何以会成为我们经常所看到的那种样子，并在一个较深的层次上理解学校内部的运作。

图4-1 组织结构模型

（一）规范结构与行动结构

前面我们已经指出：规范结构和行动结构一起构成了学校组织中的社会结构（social structure）。但最初的组织理论并没有认识到行动结构的存在，或者虽然发现了行动结构的存在，但并没有认识到其存在的价值，反而希望通过消除非基本的人际互动和身体动作来增加产出。组织由此而被当成一种理性机器。但所有的这些努力最终都徒劳无益。不过，实践中的失败并没有直接导致对行动结构的关注，人们只是对组织的现实表现百思不得其解，同时寻求更科学有力的排除策略（排除非基本互动或动作的策略），直到出现一种全新的理论意识。这种全新的理论意识不但关注组织中的人际关系，而且不仅仅把人际关系的好坏看成单个集体成员的个人品质，或者把人际关系看成一种与工作或组织结构无关的私人关系，而是发现了与组织的规范结构并存的行动结构——非正规的组织，这种非正式结构甚至不会因为规范结构的人性化或社会整体状况的改善而消失，但其与规范结构的关系却可以因此而得到改善。

一般而言，行动结构与学校组织的规范结构之间并无必然的冲突，很多时候甚至存在令人惊喜的一致。在工业组织中，研究者早就发现，尽管工人蓄意限制他们的生产率，但他们彼此经常进行生产比赛。工人们很喜欢通过优秀表现来展示自己的才能。视技艺和职业为一体的人总是倾向于尊敬职业技艺出众的同行。但这样的竞赛是不为管理者所知的，也不会影响生产力水平。一种非正规的报酬体系在起作用——在各种各样的工作集体中都观察到了人们的非正规地位和能力之间存在的联系。事实上，尽管工人们不鼓励太快的工作，但也不鼓励太慢的工作。在学校组织中，这种事情更为常见，也更为乐观。教师们经常不是为了更高的工资水平而相互竞争，而是为了学生更多的爱戴和同行更多的认可而不断耕耘。由于教师劳动的个体性、复杂性和长期性，有时还由于学生之间的不可比性，或者由于学校激励结构的特殊性（如并未实行绩效工资或量化的绩效评估，包括为给教师打分或未对学生班级按成绩排序），教师们的这种私下耕耘甚至不会引起其他教师的排斥或嫉妒。

但即便这种行动结构也并非与学校的规范结构完全一致。因为通常教师们的自我努力并不是为了使自己表现得和大家格格不入，或者是要殚精竭虑、挖空心思地出人头地，而是希望赢得组织中的非正规地位（由组织参与者而不是组织本身所给予的地位），因此在表现出自己的才能之后就可能会选择“适可而止”。那些过度展现自己能力尤其是通过这种过度展现而向管理者“邀功”的教师被孤立的事也常有发生。此外还有更严重的事情，那就是，某些行动结构与学校的规范结构根本就是对立的。它们最想做成的事可能就是给学校“拆台”，或者说“拆校长的台”。但认真分析这类现象后就会发现，所有存在这种“拆台的”行动结构的学校，其规范结构的运作都脱不了干系。这就需要我们思考学校规范结构本身的人性维度。这并非简单地要求承认和关注组织中人的或人际关系的因素，更不是要求通过对组织成员的个人生活予以关注以激发其效能意识。重要的是要求组织对某些独立存在的行动结构给予必要的理解与宽容。事实上它们是一种必要的自我保护机制，只有正式保护性承诺才能部分替代之。而当行动结构完全背离规范结构的时候，首先应考虑的是规范结构的某种调整。

（二）技术结构与社会结构

就技术结构与社会结构的相互关系而言，理论上一种非常有影响的观点，就是认可技术结构与社会结构的匹配性。具体来说，这种观点认为：（1）技术越复杂，社会结构就越复杂。社会结构对技术多样性的反应即组织的分化。（2）技术不确定性越大，则社会结构的形式化和集中化的程度越低。（3）技术的互倚性越大，就必须投入越多的资源用于协调。更具体地说，目标性互倚可以通过标准化（即规则或程序的发展）进行控制；接序性互倚要求进行计划或安排，以指定工作中的时间选择和顺序；交互性互倚需通过反馈进行相互调节或协调，相关各方必须传递各自的需求并回应彼此的需要。每种协调策略都会耗费越来越多的资源。很显然，对技术结构和社会结构相互关系的这种认识并没有考虑到社会结构自身的复杂性和独立性。

如果学校的社会结构就是按照这种对应关系建立起来的，学校就应当被看成一种非常理性的以效率为核心的技术装置。但事实上并非如此。而且即便学校的规范结构也并非都是效率取向的。退一步讲，什么是学校所认可的效率也是有争议的。教育的效率、参与者的效率或者控制的效率，都有居于支配地位的可能性。而且学校的规范结构除了受制于学校的技术结构外，通常还有另外的渊源，如对权力或其他价值的认识和偏好。最为明显的是，我们对于什么是真正的学校或教育以及如何创建真正的学校或教育的认识在很大程度上制约了我们对学校组织的规范结构的设计。此外，学校的技术结构本身在很大程度上也受制于学校的社会组织。如技术的多样性和复杂性从一开始就不是一种单纯的自然事实。班级的多少就不仅受制于学生的数量，而且受制于班级的规模（如实行大班教学还是小班教学）和结构（涉及采纳重点班、平行班还是走班制等）。学生类型的多少取决于分类标准的多少，也取决于分类的方法（如由谁来分类）。教改项目的多少更是取决于学校自身的意识、能力与秩序。正因为如此，不同的学校有着不同的技术组合。

事实上，技术结构给我们提供的只是一种可能性，社会结构给我们展现的则是社会或学校所能接受或追求的规范的学校形象，在这两者之间经常发生某种逻辑上的中断。正因为如此，我们经常可以看到“学校被看成是目标模糊不清、技术不明确、参与者不断流动、各种活动不协调、各种结构性要素松散联系、结构对结果几乎没有什么影响的组织。”[10]这就是20世纪70年代末期的社会学新制度主义对学校组织的基本看法。然而值得注意的是，技术结构和社会结构尤其是规范结构之间的分离只说明了它们存在着脱钩或脱耦（decouple）的可能性，社会学新制度主义对学校科层结构和教育教学实践之间缺乏内在关联现象的关注也只是发现了它们之间脱钩或脱耦的现实性。所有这一切都不能排除它们紧密结合的可能前景，当然这种紧密结合不会只是简单地在技术结构和规范结构之间建立理性的对应关系。但可以肯定的是，规范结构是有增效功能的，技术结构的某种既定状况在很大程度上是由规范结构导致的，而且技术结构和规范结构的分离也必然导致技术结构的效率缺陷。抽象地断言社会结构和技术结构各自盛行不同的逻辑应当说是片面的。

[1] 陈奎熹：《教育社会学》，三民书局，1980年，第188页。

[2] Polanyi，M.（1966），The Tacit Dimension，London：Routledge & Kegan Paul，4.

[3] Polanyi，M.（1957），The Study of Man，London：Routledge & Kegan Paul，12.

[4] 工作对象的性质很多时候被认为是技术的要素，但在我们这里被看成是内部技术环境的组成部分，或者说，被看成是约束技术发挥的外在客观条件。与此类似的还有任务的特征等等。总之，我们所说的技术是手段性、工具性的，而且是对工作任务的完成有助益的，而技术环境则是一种中性的条件或特征，不一定天然对组织的发展或任务的实现有积极意义，只有善加利用才能有助于目标的达成。

[5] [美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第33页。

[6] [美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第213页。

[7] 衡量组织技术状况的三个维度，请参见：[美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第214页。

[8] 参见：[美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第113页。

[9] Davis，K.（1949）.Human Society.New York：Macmillan.52.

[10] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第111页。