学校体系是指学校教育系统各个层次之间的关系和相互作用的形式。其构成成分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等，这些成分的实体存在形式则为各种不同类型的幼儿园、小学、中学、大学等正规教育机构。在这里我们主要考察和讨论的是中小学的学校体系。在人类的教育史上，早期学校的数量很少、类型单一而且学校之间是孤立的，互不联系的。随着经济的发展，社会的进步以及教育本身持续的变革，学校体系逐渐形成。学校体系的形成和不断改革，不仅是社会发展和公众需求的反应，而且是教育民主化的集中体现。

一、学校体系的形成

在古代社会，虽然已经产生了正式的教育机构——学校，但是各级学校之间并无明确的衔接关系，程度相近的学校教育机构之间亦无联系。之所以如此，是因为那时的学校教育完全是依各阶级、阶层的特殊需求创立的，主要作为社会阶级、阶层的一种等级标志，各学校的产生与发展完全取决于特定阶级、阶层的力量和命运。

在西方国家义务教育法颁布之前，初等学校更多地是一种慈善性质学校或救济性质的学校，只不过是学徒培训系统的代替物，教给学生简单的读、写、算知识，有的学校更多是为传教服务，还不能称作是正规的学校教育。而此时期的中等教育则在本质上是贵族教育，是社会统治阶级、上层阶级的专利。例如，德国的文科中学、英国的文法学校和公学等等。虽然中学是当时的正规教育机构，文科中学的毕业生还是大学的主要生源，但它们之间以及和所谓的初等学校之间并没有明确的衔接关系。

学校体系的形成始于18世纪晚期的产业革命。产业革命一方面改变了社会结构，社会分化为工人阶级与资产阶级两大对立阶级。而工人阶级争取教育权利的斗争一直没有停止；另一方面，产业革命对人才素质要求发生了根本性的变化，具有一技之长的技术人才以及科技人才成为推动生产力发展的中坚力量。随着近代民族国家的形成，它们纷纷把初等教育纳入了国民教育体制，从而极大地推动了学校教育的发展。自此，教育不再是私人、家庭或教会的事务，国家教育权随之产生并越来越显示其强大的力量，国家逐渐推行小学公立化，随着初等教育成为正规教育的一部分，学校体系得以形成。但是，这个时期所形成的学校体系是一种双轨的层次结构：一轨是初等教育与中等职业技术教育、各种职业初习学校的纵向衔接，另一轨是古典与新兴的普通中学同古典大学及新型的现代大学相衔接。前者形成为自下而上发展的“上构型”层次结构，后者形成为自上而下发展的“下构型”层次结构。两种结构并行而互不相通，使学校教育的功能也是分轨发挥的。“上构型”学校教育层次结构系统重在训练学生基本的读写算技能和职业技能，注重体力劳动者和小职员、公务员的培养；“下构型”学校教育层次结构系统则重在提高资产阶级的素质，注重培养担任国家、教会和高级专业的高级职位人才。

西方的“双轨制”学校体系体现了教育的不平等。第一次世界大战期间，各国劳动人民和民主进步人士开展了教育民主化的斗争。他们反对双轨学制，提出废除等级性的教育制度。例如，英国于《1944年教育法》公布后，在公立学校系统内建立了单一的学校制度；德国在第一次世界大战后也在小学阶段设立了统一学校，称基础学校；在法国，开展了单一学校运动，设想在小学阶段设立单一学校，即全国设立招收各阶级子女的小学，统一招收适龄儿童。这一设想一直到1946年郎之万教育改革计划实施后才实现；18世纪下半叶，俄国陆续建立了国民学校。国民学校是由当地政府领导，聘请校长进行管理，经费由当地政府、贵族、商人共同负担，学制形式是县级的初级国民学校和省级的中心国民学校。迄今为止，在各国初等教育的结构中，公立小学已成为主体，而且在公立初等教育系统内都是单一学校。

二、西方主要资本主义国家的学校体系

第二次产业革命尤其是电动机的发明和使用，给现代工业提供了更强劲的动力源泉。由于政治集团的压力和民主思想的传播，以及生产部门各个领域的机械化所需要的技术知识和技能，都超过了工厂学徒制度和初等学校所能达到的程度，许多西方国家不仅要求普及初等教育，而且要求义务教育的年限延长到初等学校以后的教育阶段。正因如此，中等教育从隶属于“下构型”学校层次结构的教育逐渐变成了初等教育以后的第二阶段教育，初等教育和中等教育衔接起来了。这种衔接不仅促使中等教育分化为初中教育和高中教育，而且使它由高等教育的附庸转变为一个相对独立的教育子系统，从而在某种意义上扩大了中等教育的功能。初等教育在与中等教育相衔接的同时，又向下延伸与学前教育连接起来。于是，学前教育、初等教育、中等教育和高等教育形成为一个宝塔形的纵向贯通的学校层次结构。20世纪后，西方许多国家纷纷形成了自己特有的学校体系，下面就这些国家中小学的学校体系作一概述。

美国是典型的分权制教育体制。各州义务教育年限不一，美国的中学是与小学相衔接的，学校体系主要有三种：一种是八四制（即小学八年，中学四年），这是美国的传统学制，多设在乡村，采用这种学制的学校已逐渐减少；第二种是四四四制，即小学四年，中间学校四年，中学四年；第三种是六六制或六三三制（即小学六年，初中三年和高中三年），现在占大多数。美国私立学校非常发达，私立学校包括教会学校和独立学校，如今，学生除了选择私立学校外，还有特许学校和家庭学校供学生选择。特别是随着家庭学校的兴起，在基础教育阶段，它自成体系。

英国实施初等教育的学校为小学。小学分为两个阶段：第一个阶段为幼儿学校；第二个阶段为初等学校。英国的中学分为公立中学和构成独立学校系统的公学两种。公学实际上是私立中学，它不与小学相衔接，而与预备学校直接衔接。公立中学又分为文法中学、技术中学、现代中学、综合中学和中间中学等多种类型。20世纪六七十年代综合中学运动以后，大多数中学已成为综合中学，但在中学内部仍有区分。

法国初等教育阶段实施五年制，第一年称为预备班，第二、三年称为初级班，后两年称为中级班。在20世纪90年代的改革中，传统的年级观念被打破，学前和小学教育被视为完整的一体。幼儿学校的小班和中班称为初步学习阶段，幼儿学校大班和小学前两年称为“基础学习阶段”，小学后三年叫“深入学习阶段”。每三年为一个单位，不再有留级，但可适当压缩和延长每个阶段的时间，以更适合每个儿童的“节奏”。法国的中学分为初中和高中两个阶段。初中是统一的，学制四年，前两年为观察阶段，后两年为方向指导阶段。初中毕业生根据方向指导的结果就近入学。高中学制三年，分普通、技术、职业三种类型。

德国的初级阶段教育指学前教育，幼儿园为主要形式。然后是第一阶段教育，即初等教育，小学四年。小学后实行第一次分流进入第二阶段教育。第二阶段Ⅰ级相当于初中，分流为三类学校：实践能力强的学生进入主体中学（5年），也称主要学校，学制五年，完成普通义务教育。绝大多数主要学校的毕业生继续接受职业教育；文理知识强的进入文科中学，又称完全中学，学制九年，是德国传统的学术性中学，历来以升入大学为主要任务，是供上层子弟攻读的学校；智力类型介于两者之间者进入实科中学，又称中间学校，学制六年，毕业后可升入职业技术学校或完全中学的高年级。另有一种将主体中学、实科中学、完全中学合校的“综合中学”。第二阶段Ⅱ级相当高中，初中后进行第二次分流：一部分进入普通类高中，即完全中学高中及综合中学高中，毕业后直升综合大学；一部分进入职业类高中，主要有就业导向的“双元制”职业学校和全日制职业专科学校，以及具有“立交桥”功能的职业类学校。它们之间相互衔接，彼此协调，形式灵活，途径多样，构成一个发达而完备的教育系统。

三、我国中小学学校体系的历史演变和发展

（一）中华人民共和国成立前的中小学学校体系演变

1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，这是中国现代学校体系的开始。该学制以19世纪末日本学制为蓝本，以洋务派“中学为体，西学为用”的思想为指导，是清末社会政治、经济急剧变革的产物。该学制规定全部学校教育（除蒙养院、通儒院），分为3段5级：①初等教育段（9年），分初等小学堂（5年）和高等小学堂（4年）2级。②中等教育段（5年），为中学堂，不分级。另外，与高等小学堂平行的有初等实业学堂、实业补习学堂、艺徒学堂等；与中学堂平行的有初级师范、中等实业学堂等。

辛亥革命后，于1912～1913年陆续颁布的“壬子癸丑学制”，规定全部学校教育年限为18年，分3段4级：①初等教育段（7年），分两级：初等小学4年，为义务教育，毕业后可入高等小学校或乙种实业学校；高等小学3年，毕业后可入中学校或师范学校、甲种实业学校。②中等教育段，设中学校，学习年限4年，毕业后可入大学、专门学校或高等师范学校。此外，下设蒙养院不计年限。除去上述自小学到中学的普通教育系统外，还有师范教育和实业教育两系统。实业学校分甲乙两种，均为3年毕业，分农业、工业、商业、商船各类。

1919年，全国教育联合会发起讨论修改学制。1922年中华民国政府教育部公布“新学制系统”。该学制以美国学制为蓝本，又称“六三三制”，分3段5级：①初等教育段（6年），分初小（4年义务教育）与高小（2年）2级。②中等教育段（6年），分初中（3年）和高中（3年实行普通、师范、职业分科制）2级。“1922年学制”的颁布实施正值杜威访华，它的基本理念蕴涵了杜威的实用主义思想，它的优点在于：第一，它缩短了小学年限，同时将小学分为两个阶段，有利于实施义务教育，这是与当时中国的国情相适应的。第二，它将中学分为两个阶段，有助于当时中学的普通教育与职业教育的分流，促进了我国职业教育的发展。第三，它的分段基本上与中国当时儿童的年龄特征相适应。因此，它是我国教育史上一部影响非常大的学制，它所奠定的学校体系一直影响到今天。

1928～1949年，在国民党统治区，学制虽几经修改，先后提出诸如《小学规程》、《实施义务教育暂行办法大纲》、《国民学校法》、《中学法》、《中学规程》、《师范学校规程》以及《职业补习学校规程》等，但基本上沿用1922年学制，未再公布过新的学制系统。

（二）中华人民共和国成立后的中小学学校体系

1.我国中小学学校体系的创立与发展

中华人民共和国成立后，为了使不同程度的学校互相衔接，以利于广大劳动人民科学文化水平的提高、工农干部的深造和国家建设事业的发展，1951年10月中央人民政府政务院公布了《关于改革学制的决定》。这个学制突出了“教育为国家建设服务”、“学校向工农开门”的方针，确立了各种形式的干部学校、业余学校应有的地位，使各种技术学校互相衔接，重视对知识分子的革命政治教育。但由于各种条件的限制，它还没有完全摆脱传统教育的束缚，因而带有过渡的性质。

根据1959年3月中共中央、国务院关于《试验改革学制的规定》，从1960年开始，在全国部分地区和学校，进行了小学5年一贯制、中学5年一贯制、中小学10年一贯制、中小学9年一贯制和高中文理分科的初步实验。从20世纪50年代末到60年代初，中国学制基本上形成了两种教育制度、三类主要学校、多种形式办学的系统。

在“**”中，中国的中小学体系遭受了严重的破坏。1978年以后，中小学学校体系逐步得到整顿恢复，初步改变了“**”中小学修业年限过短和中等教育结构单一化的倾向，并为确立与国民经济体制和现代化建设相适应的中小学学校体系不断进行改革。

2.我国现行中小学学校体系

从全国范围看，现在大部分地区采用六三三学制，部分地区也有采用五四三学制的，另外还在试验九年一贯制。

（1）五四学校体系

五四学制是小学五年，初中四年的制度。现在正在试行“五四制”始于1981年，最初在北师大附小进行实验。之后，实验规模进一步扩大到全国很多地区。在我国许多地方经济落后，人们素质低，辍学问题比较严重，只有很少学生能坚持读完小学6年。小学改为5年更有利于普及小学教育。初中实行四年，能克服初中阶段学生负担过重、辍学率高的弊端。更有利于学生身心的健康发展。研究表明，我国青少年身心发展提前了1～2年，实行“五四制”，更有利于青少年身心发展；适当加入一些职业课程的内容，有利于增强学生的职业素质和社会适应能力。通过实行“五四制”，学生的负担相对地减轻了，学习的积极性增强了，特别是增加了职业教育的内容，适应了当地经济建设的需要，使学生可以兼顾升学和就业。

（2）六三学校体系

“六三制”是实行小学六年、初中三年的制度。主要特征是重视知识的基础性。其最早可追溯到“1922年学制”，在我国影响比较广。由于小学设置六年时间比较宽裕，可以开设更多和更丰富的课程，小学中音、体、美各育都得到重视。初中开设三年，课程安排比较紧凑，有利于学生系统地掌握科学文化知识。六三制更加注重知识的基础性。

（3）九年一贯制

除了比较普及的五四制和六三制，还有一种现行的学制模式。就是把小学5年和初中4年连接起来，称为九年一贯制。其优越性在于：第一，就近入学、取消招生考试。小学就近入学、划片招生；完成小学阶段教育直接升入中学阶段，不组织毕业、升学或招生考试；小学毕业生取消升学竞争，有利于减轻小学生的课业负担，促进小学生全面和谐发展。第二，小学与初中连缀为一体，学生从一年级至九年级，相继完成小学至初中教育，其间不间断、不选拔，一贯制地接受九年学校教育；学生自由发展的时间和空间得到解放，更有利于学生身心的健康发展。第三，将九年的时间作为一个整体统筹考虑，全面安排，注重初、小过渡阶段的联系，有利于学校工作整体化、综合化、最优化。

九年一贯制学校弥补了分散办学的不足，可以集中某个地区的办学优势，合理利用教育资源，有利于中小学教育的衔接和发展。但在学校管理和学生管理上不可避免的存在难度，需要教育行政部门规范和寻找到有效的途径。但是，学生从一年级到九年级在同一所学校，时间跨度大，要经历儿童期、少年期、青年期。不同的年龄期有不同的心理、生理特点和不同的教育要求，这些给学校管理增加了难度，对学校的要求也增高了。目前，这一模式只在一些条件比较优越的地区和学校中试行。

我国地域广阔，各地存在的差异比较显著，城乡、各地学校的具体情况、师资、幼儿教育程度、以及家庭环境、学生的天资等发展均不平衡。我国迄今为止所实行的一切学制，基本都是全国统一的学制，规定统一的修业年限，不适应我国不平衡的复杂国情。我国除了六三三制外，还有五四三制、九年一贯制等。在坚持小学加初中实行九年学制的基础上，小学和初中学制的分段可由省级政府根据当地实际情况确定。在一个省、区内应尽可能一致，但全国不必划一，可实行六三制、五四制或九年一贯制。在小学加初中仍实行八年学制的地区，小学和初中一般可按五三制分段。总之，从世界上很多国家的学校体系来看，由于地区经济发展差异和文化上的差异，实行全国统一的学校体系不利于教育的发展，这些国家一般都实行弹性的学校体系，即在教学大纲、教学内容统一的前提下，各地学校根据自己的具体情况和条件来确定自己适宜的学制年限，条件比较优越的可以适当缩短年限，条件不好的可以适当延长，使全国的中小学学制具有一定的弹性。

四、当今世界中小学学校体系改革趋势

二战以来，国家之间的竞争日益激烈，科学技术发展日新月异，经济发展更为迅猛，政治变革风起云涌，教育民主化思潮汹涌澎湃，这一切对教育结构、教育制度、学校体系等等产生了不可估量的影响。教育一方面在不断地适应社会的发展；另一方面，“教育要先行”的理念促使学校体系不断变革以更好地促进社会进步和经济发展。

（一）初等教育入学年龄提前，初等学校加强与幼儿学校和中等学校的衔接

学校体系的一个变化是由于儿童的入学年龄提前，导致初等教育结构的变化。二战后，各国都重视早期教育。大脑研究以及心理学的研究成果，为早期教育提供了科学理论依据。一般而言，大多数国家儿童上小学的年龄是六岁或七岁，但是随着在儿童生理、心理及教育等方面的研究所取得的进展，越来越多的国家认识到早期教育的重要性，因此，初等教育的结构也发生了一些变化。许多国家把儿童入学年龄提前，例如，在英国的学制中早已明确规定：满5岁的儿童进入第一级学校。英国小学教育年限为六年（5～11岁），分为两个阶段：第一阶段称幼儿学校（5～7岁）；第二阶段称初等学校（7～11岁）；法国在试行“幼儿教育与小学教育一体化”，一体化的实质是让5岁的孩子接受小学的义务教育；联邦德国早在1970年就提出“把入小学的年龄提前1岁（即满5岁）作为长期的奋斗目标”，并且付诸实践，如今不少学校开始接受5岁儿童入学。

学校体系的另一个变化就是加强与学前教育、中等教育的衔接。为了促使学前儿童顺利地过渡到小学阶段，各国都重视学前儿童的入学准备。例如，法国、美国已普及或基本普及了学前大班教育，德国、俄罗斯等国为即将进入小学的儿童开办了小学预备班。德国还对将进入小学的6岁儿童进行“入学成熟检查”，这种检查主要包括两个方面内容：一是检查儿童在身体成长方面是否适合上学；二是检查儿童的智力和心理发展程度是否达到入学成熟标准。入学成熟检查合格者可直接进入基础学校就读，不合格者被安排到小学附设的幼儿园或预备班接受专门教育，以使他们在身心方面达到入学成熟水平。

初等教育与中等教育的紧密衔接主要表现在小学升中学制度的改革。二战后初期，英国和法国还保留了小学毕业生升中学的入学考试制度（英国称“11岁考试”，法国称“六年级入学考试”）。为了使小学生顺利地过渡到初中，同时也为了体现教育民主化的原则，英国和法国分别于1967年和1970年取消了中学的入学考试。现在，美、英、法、德、日、俄六国都没有小学升初中的入学考试。20世纪60年代后期在英、美等国还设立了介于小学和中学之间的中间学校，设立这种学校的目的是为学生提供一个从小学到中学的过渡阶段。美国实施中间学校（10～14岁）后，学校体系也以四四四制（小学四年，中间学校四年，中学四年）代替六三三制；英国的中间学校是根据“普洛登报告”（1967）的建议而设立的，招收八岁或九岁的学生。中间学校的设立，为废除“十一岁考试”创造了条件，同时，又使中间学校与公学衔接起来。总之，中间学校使初等教育与中等教育的联系更为密切。[1]

（二）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长

各国的义务教育年限长短不一，大多在9年左右，包括小学和初中教育阶段。随着各国经济的发展以及社会的需要，在大多数国家，义务教育的范围有进一步扩大的趋势。这主要表现在义务教育的一端逐渐向学前教育方向扩展，而另一端则向初中后教育阶段延伸。

为了及早开发儿童的智力，培养儿童的创造力，发展儿童的个性，世界各国更加关注学前教育问题。作为终身教育的第一阶段，学前教育在国民教育体系中的地位进一步提高。为此，许多国家采取了措施，把学前教育列为义务教育范围，以提前实施义务教育，并把学前教育的后期和义务教育的前期有机地衔接起来，改变过去那种学前教育与义务教育相互脱节的情况。例如，在法国，学前教育是初等教育的组成部分，学前教育虽然不是强迫的，但免费实施，所有儿童均可就近上幼儿学校；英国规定，幼儿学校是义务教育的第一阶段，招收5～7岁的儿童；荷兰的幼儿园属于义务教育，招收4～6岁的儿童；以色列的幼儿园招收3～6岁的儿童，5岁起即属于义务教育阶段；朝鲜也在宪法中规定国家对全体儿童实行一年学前义务教育。

此外，许多国家特别是发达国家的义务教育正继续向后延伸，不仅要普及高中，还要普及职业技术教育，甚至高等教育。例如，前联邦德国早在1964年就规定青少年在接受完九年义务教育之后，如不继续升学，则必须接受三年的职业义务教育；法国的义务教育年限为十年，包括小学五年，初中四年和高中第一年。法国从1983年起对所有结束义务教育而不继续升学的青年提供社会和职业资格的培训；英国从1986年开始，对年龄为16岁的中学毕业生提供二年的职业培训；荷兰也规定所有历岁的就业青年每周都必须有二天接受义务职业教育的时间；日本义务教育的年限为九年，即小学六年、初中三年，高中虽然不在义务教育之列，但已经达到普及程度。1996年，日本高中教育的入学率就已达96.8%。

（三）在初中设定向教育阶段，初中阶段修业年限有延长的趋势

初中阶段在现代教育结构中越来越重要。初中生不论在生理上还是在心理上，都有其特点，特别是他们的才能、天赋和兴趣是多种多样的。为了适应这个年龄段的特点和发展，就有必要找到一条适合他们本身情况的培养途径，因此，许多国家在初中设定向教育阶段。例如，德国把初中的头两年称促进阶段或定向阶段。法国的初中四年分为两段，前两年是“观察期”，后两年为“方向指导期”，以引导学生进入不同类型的高中。有的国家虽不设定向教育阶段，但主张加强对学生的指导，通过各种不同的课程，使学生为以后的教育和职业选择做好准备。但也有许多教育家反对过早定向，认为那样不利于学生的全面发展。

另一方面，初中阶段教育年限的延长，从形式上看有两个原因。一是由于把初等教育所缩短的年限加在初中教育阶段，因而延长了初中教育的年限。二是因为义务教育年限逐步加长，但还未发展到普及高中的程度，所延长的年限加在初中阶段，因而也延长了初中教育的年限，英、法、德都是这样。无论是为了升学还是为了就业，其实质都是因为需要加强这个阶段的科学文化基础知识的教育。例如，英国从四年延长到五年，法国从三年延长到四年，德国从四年延长到五至六年，俄罗斯从三年延长到五年，美国的中间学校相当于初中阶段，也是从三年延长到四年。[2]

（四）实行综合中学体制，推行中等教育综合化

二战以后，由于世界经济的发展和政治的民主化运动，工人阶级开展了争取受教育机会均等的斗争，资产阶级不得不做出某些让步。特别20世纪50年代后期，西方社会矛盾相对缓和，再加上科学技术的发展引起的现代生产的不断变革，使得对劳动者的教育水平的要求越来越高，经济增长对社会人力资源提出了更高的要求，而在多轨制中学体制下，学术性中学名额有限，职业性中学质量低下，无法满足经济与社会的发展对专业人才的需求。为此，西方许多国家在工人阶级斗争的压力下，标榜民主政治，取消阶级出身的限制，取消中学教育阶段的多种学校体制，特别是如何建立起适应已经普及了初级中等教育的中等教育体制。综合中学为实现中等教育机会均等提供了可能，这符合教育民主化的原则。综合中学之所以能在美国获得成功，其主要原因是由于美国没有西欧中等学校古典性和贵族性的历史沉淀，以及有别于西欧的多元社会氛围。使得综合中学运动得以顺利开展，成为令人羡慕的“美国精神的产儿”，给学校体系改革带来了重要启示，被许多国家模仿和借鉴。例如，法国从1964年起实行统一初中教育课程的综合中学，升学和就业的分化推迟到高中阶段。英国从1947年开始试办由文法中学、技术中学和现代中学合并的综合中学，到70年代得到普及；从1965年起，部分地区废除了“11岁考试制”，入综合中学可以免去考试。总之，中学阶段是变化最大的阶段。最重要的趋势就是推行中学教育综合化。在中等教育的结构和衔接上，综合学校成功地将西方国家升学和就业的分流由原来的10～11岁推迟到14～16岁，避免了过早进行专业化和选择性的考试，使所有学生都接受到完整的中学教育。

普通教育与职业技术教育相互渗透、结合是世界中等教育发展的大趋势。就我国的情况而言，如何使中学教育摆脱升学压力，使学生更加自主、自由、活泼地学习，同时兼顾升学与就业，是我国学校体系改革面临的任务。我们现在面临的实际问题是，普通中学门庭若市，而职业学校却门可罗雀。单一的普通中学以升学为主要目标，对于那些不能升入高等学校的学生而言，缺乏必备的职业训练，没有掌握一技之长，进入社会后很难谋生；而职业学校接收的都是那些升学无望的学生，由于得不到良好的基础教育或通识教育，影响学生综合素质的发展，也不利于职业意识和职业技能的形成。因此，在我国大力推行综合中学的设置，应当是未来中学改革的一个方向。

（五）根据本国国情实施学校体系中普通教育与职业教育的合理分流

由于国情、国力、文化背景等差别，世界各国的学校体系各不相同，但从中也可看出一些明显的共同特征，如不论学校体系如何，都实行职业教育与普通教育的分流。所谓教育分流，是指由统一进行普通教育向分别进行普通教育和职业教育的发展。但是，究竟在什么时候分流、如何分流才是合理的？二战以前，盛行于西方国家的双轨制是基于阶级地位来进行分流的。二战以后，随着民主主义的兴起，追求教育机会均等的理念逐渐深入人心，特别是由于义务教育的普及，适龄儿童几乎都能接受小学和初中的教育。教育分流更多地是依照学生的能力、兴趣、性向而定，使学生能接受最适合的教育。但是，另一方面，教育何时分流、如何分流还需要根据各国的国情、生产力发展状况、义务教育实施的年限等因素而定。有的国家是在高等教育阶段，有的国家是在中等教育阶段，有的国家则是在初等教育阶段。目前，绝大多数国家是在高中教育阶段。

一些国家的教育分流状况

通过对39个国家和地区的教育分流状况进行了分类，大体可分为下面几种类型：

（1）高中后阶段分流

包括加拿大、美国、澳大利亚、新西兰。这些国家绝大多数学生高中阶段在普通高中或综合高中就读，高中毕业后再升入不同类型的高等学校或接受不同类型的职业技术教育与培训。英国的情况有些特殊，学生在文法中学、现代中学或综合中学接受11年义务教育后，将在第六学级学校接受两年教育准备升入大学，或在继续教育学院接受教育：（a）A/AS级普通教育资格证书（GCE A/AS）教育；（b）普通国家职业资格证书（GNVQs）教育；（c）具体工作国家职业资格证书教育，学制为1～2年。

（2）高中阶段（或初中后）分流

包括奥地利、比利时、捷克、丹麦、芬兰、法国、德国、希腊、匈牙利、意大利、荷兰、挪威、葡萄牙、波兰、俄罗斯、西班牙、瑞典、瑞士、土耳其、文莱、印度尼西亚、日本、马来西亚、新加坡、泰国、中国和韩国（这两国初中阶段设极少部分初等职业学校）、中国香港、中国台湾。这些国家和地区初中阶段绝大多数只设普通初中，但也存在着多样性。例如德国，虽然义务教育年限为12年，但初中阶段分为四类：Hauptschule（主体中学，5～9年级）、Realschule（实科中学，5～10年级）、Gymnasium（文科中学，5～13年级）、Gesamtschule（综合中学）。

（3）初中阶段（或小学后分流）

包括爱尔兰、墨西哥、菲律宾。比较典型的小学后分流的国家是墨西哥，初中教育阶段分为普通中学和职业技术中学。菲律宾学校教育一共为10年，小学教育6年，中学教育4年。中学分为普通中学、特殊中学和职业中学。其他OECD国家和亚太经合组织国家中，完全意义上的小学后分流几乎不存在，初中阶段的职业技术教育多为联合国教科文组织定义为“前职业教育”类的职业教育。

（4）混合类型

像智利、巴布亚新几内亚，初等教育八年，中等教育四年，初等教育为义务教育阶段，中等教育为非义务教育阶段，学生在初等教育阶段后分流。

资料来源：周满生主编：《世界教育发展的基本特点和规律》，人民教育出版社，2003年，第58～59页。

由于各国职业教育、普通教育分流情况与国家经济和教育发展水平、教育制度、教育结构体系和文化传统等多种因素有关，因此借鉴其他国家教育体系的经验，必须结合自己的国情，不可机械地模仿照搬。20世纪90年代我国政府针对高中阶段过分单一的情况，强调对职业教育、普通教育实行“三级分流”和“以初中后为重点”的发展方针。“三级分流”是由我国各地区社会经济发展的不平衡决定的，“以初中后为重点”与义务教育的年限相一致。但在实施中要从各地的实际情况出发，在经济尚不发达、九年义务教育普及程度和初中毕业生升学率都较低的地区，要适当发展初中阶段的职业教育，使学生在接受义务教育阶段就能学习一定的职业技术和劳动技能。在经济比较发达、生产手段较先进和高中教育基本普及的地区，可以适当提高分流点，积极发展高中后职业教育。我国目前在职业学校与普通学校之间没有形成相互的沟通，在课程设置等方面缺乏衔接。

[1] 王承绪、朱勃、顾明远主编：《比较教育》，人民教育出版社，1982年，第119～120页。

[2] 王承绪、朱勃、顾明远主编：《比较教育》，人民教育出版社，1982年，第139～140页。