教师是学校价值的具体承担者和实现者。因此，一个想成为教师或已经成为教师的人，不能不对他/她所要承担和实现的价值类型和具体内涵有一个大致完整的了解。在日常教育生活中，教育者对于学校的价值都有一些直观的和经验的认识，如学校能够帮助学生个体获得新的知识，能够对学生进行思想品德教育，能够形成学生新的人生态度和价值观念，能够帮助学生获得学业上的成功，等等。这些价值认识对于教育者从事教育实践活动来说是积极的和必要的，然而却是不充分的，并且往往也是不深入的，停留在一般的或笼统的水平上。教育者应该对学校的价值有个完整、系统和深入的洞察。根据学校意图服务的价值主体的不同，这里从个体价值、社会价值和人类价值三个维度上来分析学校的价值。

一、学校的个体价值

学校的个体价值中的“个体”主要指的是学生，而不是教师。学校对于教师个体有没有价值？当然是有的！学校是教师工作的场所，是教师专业发展的场所，是教师在职业生涯中获得友谊和意义的场所，如此等等，都体现了学校对于教师个体的价值。但是，考虑到学校设立主要不是为了教师的，而是为了学生的，因此当我们讨论学校的个体价值时就专指对于学生个体的价值。学校中教师及其创造性劳动本身构成了学生个体价值实现的条件之一。

1.学校促进学生个体的发展

“发展”（development）原意是指事物按照其内在的秩序展开的过程。学生个体的发展是指学生的身体、智力、情感、价值观念和人格等各方面素质逐渐提升和增强的过程。从影响学生个体发展的因素来说，既有先天的遗传素质，也有后天的家庭环境、学校教育、社会条件和个体的自觉努力程度等。在这些影响学生个体发展的诸多因素中，学校教育的因素居于主导和核心的地位，对学生个体的发展起到一种促进作用。

这种促进作用主要表现在：第一，学校是一种特殊的、经过精心布置的教育环境，在相当程度上克服家庭环境的局限性和社会环境的复杂性，因而也是最有利于学生成长的环境。在这样的环境中生活和学习，学生可以获得最安全的保证、最多样的学习机会、最充分的智力刺激和最有效的道德训练。第二，学校的一切活动都要遵循青少年学生的身心发展规律，努力地将学习的任务、内容、要求、手段等与青少年学生的年龄阶段和心智模式相匹配。这种匹配不单单是适应青少年学生身心发展的特点，而且还适度超前，创造出一个青少年学生的“最近发展区”[1]，激励他们经过刻苦努力得到更大的发展。中国教育界的格言“跳一跳，摘桃子”[2]也形象地表达了最近发展区的思想。第三，学校中的教师都是经过专门培养的人，他们以促进学生的发展为天职。他们系统地学习过心理学、教育学以及各门学科的知识，受到过专门的教育伦理的训练，能够采用正当的方式帮助学生正确对待发展中出现的困境、挫折，及时地帮助他们找到学业不良和学习失败的原因，鼓舞他们实现新的更大程度发展的信心和勇气，并基于教育者的职责和伦理给予他们一切可能的指导与帮助。

2.学校引导学生个体的发展

每一个人都有自己的发展需要，发展需要是人的发展最直接的动力，学生也不例外。在学校里，找不到没有任何发展需要的学生，就是那些看起来一时处于发展困境中的学生也不例外。然而，人的发展需要特别是青少年学生的发展需要是多方面的，并且是不稳定的，受外部环境变化的影响很大。如何在多方面的甚至相互冲突的发展需要中确立主导性的发展需要，如何在不断变化的发展需要中寻找一些比较稳定的发展需要，如何使得已经确立的发展需要较少地受到外部环境变化的影响，这些问题不是学生自己能够完全解决的，必须有赖于成人特别是老师的帮助与引导。在引导学生的发展需要并从而引导学生的发展行为和发展方向方面，教育者不能放弃自己的责任。那种认为学生在个体发展方面完全能够自我指导的想法是过于天真和幼稚的。一个人发展需要的选择与发展方向的确定，不仅需要对自己深入的了解，而且还需要对于当前社会和未来社会发展趋势的相当了解，青少年学生无论在了解自我方面还是在了解社会的现实和趋势方面都是受自己年龄、心智能力和已有经验制约的。

学校在引导学生个体发展方面，一个重要的作用是引导学生追求适合于自身的个性化发展。人与人的发展条件、潜能和优势都差别很大，人与人之间在发展问题上当然可以相互启发、相互借鉴，但是对于人的发展来说，最重要的是要找到最适合自己的发展方向、道路和有效方式。帮助和引导学生找到最适合自己的发展方向、道路和方式，是教师最重要的工作之一。中国古代思想家、教育家孔子提出并得到后世实践的“因材施教”原则就体现了这种思想。孔子对自己学生的知识基础、性格特点和志向抱负都非常了解，在教育过程中能够根据这些个性特点采取不同的方法。同样是问“仁”、“孝”、“学”与“礼”，孔子对于每个学生的答复都有所区别、对症下药。正因为孔子尊重每个学生的特殊性，善于发展学生的长处，使他的学生成就各有不同，有的人长于“德行”，有的长于“言于”，有的长于“政事”，有的长于“文学”。[3]当代美国心理学家加德纳（Howard Gadner）在1983年提出了多元智力理论（the theory of multiple intelligence，简称MI），认为人类的智力至少应该包括语词—语言智力（verbal/linguistic intelligence）、逻辑—数学智力（logical/mathematical intelligence）、视觉—空间智力（visual/spatial intelligence）、身体—运动智力（bodily/kinesthetic intelligence）、音乐—节奏智力（musical/rhythmic intelligence）、人际智力（inter-personal intelligence）、反省智力（intra-personal intelligence）、自然观察智力（naturalist intelligence）、存在智力（existential intelligence）九种类型。多元智力理论是对人类智力类型复杂性和多样性的解释，也为教育者了解学生的智力特征提供了更加精致的理论框架，为进一步实施因材施教、创造适合每个儿童的教育、引导学生的个性化发展提供了新的理论基础。

3.学校规范学生个体的发展

学生的发展，不单单体现在内在身体和心理机能的增强以及个性心理特征的形成，而且体现为学生的社会性适应、成熟、创造和行动的过程。因此，学校在促进和引导学生身心发展的过程中，就不能不关注个体发展所产生的社会效果，即个体身心素质和个性心理品质的形成对他者或某一社会群体所产生的影响。举例说明，一个人信仰什么宗教和主义尽管是他/她个人的事情，但是如果他/她信仰那些以摧残生命的邪教和以种族屠杀为目的的法西斯主义，那么这种信念越强烈越坚固，对于别人和别的民族的威胁就越大。学校教育所要追求的学生发展理应不包括这部分内容；不仅不应包括这部分内容，而且还要引导学生去批判性地对待这些曾经给人类社会带来巨大灾难的邪教或主义。学校在学生个体发展方面所发挥的这种作用就是规范的作用。

学校在学生个体发展过程中所应发挥的规范的作用体现在以下几个方面：第一，学校应该鼓励和帮助学生追求有价值的发展，这些发展能够产生积极的、符合人类良知、道德和某一社会法律要求的社会结果；第二，个体的发展不能够妨碍他人的发展；第三，追求个人发展的手段或途径应该是符合伦理的；第四，个体今天的发展应该为明天的发展创造更好的条件，防止一些急功近利式的发展模式；第五，个体某些方面的发展与另外一些方面的发展应该是和谐的，不能用一些领域的发展来牺牲个体的和谐发展。有价值的、和谐的、可持续的与社会发展相一致的发展就是学校规范学生个体发展所要追求的总体目标。从这个意义上说，学校在促进和引导学生个体发展的同时，也会对学生某些不当的发展说“不！”学校所要追求的学生个体发展是有选择性的。这种选择性发展的存在，凸显了学校的教育责任和教育者的职业使命。

二、学校的社会价值

学校的社会价值自古以来为政治家们所重视。中国古代的《学记》中论述到，“发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎。……古之王者，建国君民，教学为先”[4]，把“教学”（教育）作为治理国家、教化百姓最重要的事情。杜威在《我的教育信条》中明确地说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法”，“学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”，“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”，“每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。”[5]陶行知在《我们的信条》中也说：“教育是国家万年根本大计”，“乡村学校应当做改造乡村生活的中心”，“乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[6]这些著名的论断，鲜明地表达了学校的社会价值追求：学校不仅是满足个体发展需求的工具，学校更是维持社会生活、增进社会团结、推动社会进步的利器。从这方面来说，教师的责任不仅来自对于个体发展的人文关怀，更来自对于社会发展、社会团结和社会进步的美好期望。

1.学校是社会生活的基础

法国社会学家迪尔凯姆（E.Durkheim）曾经说过，社会是个体的母亲，人身上一切美好的东西都来自于社会。这句话尽管有些绝对，但却是说明了人的生活的社会性：人生活在社会之中，人本身是一种社会的存在，离开了社会，人本身便不能够存在。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中也说，人的本性就其现实性而言，不是单个人所固有的抽象物，而是各社会关系的总和。人的社会性不仅是人的一种本体的属性，也是人的一种价值属性，是人们对于什么是理想人生的一种回答。然而人的社会性不是人生来具有的，而是人在后天的社会生活中获得的。在各种各样有助于帮助人们获得社会性的环境之中，学校是最重要的环境。在学校生活中，学生和一个成人一样要经历各种各样的“社会事件”，习得各种各样的“社会规则”，形成非常复杂的“社会意识”，并初步地形成美好的“社会理想”。与其他环境如家庭环境和一般社会环境不同，学校环境在帮助青少年儿童社会化的同时，帮助他们以一种理性的、批判性的眼光来不断反思社会化过程本身，在个性社会化与社会的个性化之间保持一种动态的平衡。正是在这个意义上，杜威认为学校是个“小社会”或“雏形社会”。

学校是社会生活的基础，在农业社会中表现的还不是很明显，许多没有接受过学校教育的人仍然可以过他们的社会生活，譬如日常交往、田间劳作、结婚生子、休闲娱乐等。但是当人类进入到现代工业社会以后，特别是进入到知识社会以后，学校就越来越重要。现代社会是法制社会，一个人要想很好地生活在现代社会中，他/她必须学习法律；现代社会是理性化的社会，理性成为各种社会制度或规范的基础，一个人要想理解这些制度或规范，不提高自己的理性意识和理性能力，仅仅从习俗、惯例或权威方面来看待是非常不够的；现代社会是一个高度原子化的社会，传统社会中人与人之间的亲密关系变得淡薄，怎么样才能够在既注重作为现代人标志的个人自主性同时，又能解决寂寞、孤独、功利等精神问题，也需要每一位公民掌握起码的沟通技能。一言以蔽之，现代学校有助于个人获得公共生活必需的态度、知识、技能和信念；现代社会生活的基础之一就是现代学校的实践。

2.学校是社会团结的纽带

一个社会之中，由于自然的、历史的或社会的原因，总是存在着许多的差别。有些人富裕，有些人贫穷；有些人掌握有公共权力，更多的人成为管理的对象；有些人掌握着话语的权力，有些人却只能消费着专家或大众媒体所生产、传播和宣传的知识，等等。这种社会的差别与不平等几乎是从来如此，而且在可见的将来也不会消失。存在着社会差别或不平等并不可怕，可怕的是不同的社会群体之间的相互隔阂、排斥和歧视，这样就会产生严重的社会问题，威胁着每一社会群体、每一个人的幸福。因此，加强不同社会群体之间的交流、理解与对话，培植共同的社会意识、价值与理想，构建休戚与共的命运感，对于社会的存在、发展和进步来说至关重要。“任何人类社会的团结，都源于一套共同的活动和计划，也源于共同的价值观，而这一切又是共同生活愿望的各方面的具体体现。随着时间的推移，这些物质的和精神的联系不断相互加强，并在个人和集体的记忆中成为广义的文化遗产，这一遗产又正是人的归属感和休戚与共感情的基础。”[7]而要做到这些，依靠家庭、企业、教会等社会组织之外，还必须依赖于学校。学校特别是现代学校消除或至少致力于消除社会的、经济的、文化的或种族的不平等对青少年儿童发展的影响，致力于共同文化基础的学习和公民的培育。在充满智慧的老师的教导下，青少年儿童从小就会懂得创造一个自由、平等和公正的社会秩序的重要性，就会懂得尊重、理解和关怀这些社会态度的重要性，从而能够减少对于差别和不平等的极端情绪，最大限度地防止社会分裂，实现社会的团结和有序变革。

3.学校是社会进步的有效工具

人类社会的进步，通过政治领域的变革、经济领域的繁荣、文化领域的昌盛以及人类生活领域的幸福等各方面表现出来。这诸多方面的改良或改善，没有哪一方面能够离开学校。政治领域的民主化需要学校发挥积极作用，学校不仅可以通过提高公民的文化素质从而提高他们参与民主政治的意识和能力，而且还可以直接进行民主的教育，帮助青少年学生或未来公民掌握民主政治所需要的知识、能力、方法与信念。杜威的许多著作，从《我的教育信条》（1897）到《学校与社会》（1898）再到《民主主义教育》（1916）无不深刻地阐明了这一道理。在这个意义上，可以说学校是民主政治的摇篮。经济领域原先是一个物质生产领域，现在扩大到了服务行业。但不论是在哪一类经济领域，要想实现经济的繁荣和发展，就需要不断地补充具有新态度、新知识、新技术、新能力和新价值观念的劳动者。学校正是形成和提高这些素质、准备未来劳动者和输送一批新一批劳动大军的地方。学校对青少年学生进行的道德和价值观教育，又会影响到他们将来的职业实践，为经济活动提供道德保障和价值原则。文化领域的昌盛一方面取决于对既往文化传统的学习、接受、批判，另一方面取决于对现实种种文化因素的认知、比较和选择，在开放的和全球化的背景下甚至还受到不断涌入的他文化的影响。传统与现实之间、本土文化与外来文化之间、主流文化与亚文化之间如何处理，单靠感性的经验和个人的直觉是不够的，必须经由学校的渠道加以梳理、讨论和总结。学校是一个文化交融与创新的场所，是一个文化与年轻人相互遭遇、相互创造的场所，也是一个培育正确的文化态度、促进文化理解和文化宽容的场所。此外，学校对社会进步的促进作用还通过批判社会现实中消极的一面、传播新的社会理想、培养新的一代社会公民而实现。学校是年轻人聚集的地方，也是知识分子集中的地方。年轻人和知识分子有一个共同的特征，即敢于怀疑、敢于批评、敢于憧憬未来的新社会。学校文化的这种特征，使得学校是一个酝酿未来新社会的地方。可能正是在这个意义上，孙中山先生才说，小学教师的责任比大总统还要大。总统只是现实社会的统治者，而小学教师及其中学、大学的同仁们则是未来社会的缔造者。学校教育的价值具有一种明确的未来指向。

三、学校的人类价值

迄今为止，学校的个体价值和社会价值被广泛的认同，对于学校的人类价值则缺乏足够的认识。学校只是成为个体发展和社会发展的工具，学校没有成为人类唤醒、人类理解与人类和谐的基石。正如罗素所曾经批评的那样，“在每个国家中，历史教学是为了美化国家：儿童学会相信他们自己的国家总是对的而且总是胜利的，他的国家产生了几乎所有的伟大人物，而且在所有的方面都比所有其他国家优越。因为这些信仰是颂扬性的，所以他们容易被吸收，而且几乎从来没有因为后来的知识被从本能中逐出。……在各国所教授的世界历史的错误观念是属于鼓励斗争和为顽固的国家主义服务的那一类。”[8]这种现象在今天的学校教育里依然存在。在全球政治、经济、文化联系愈加广泛和深刻的时代，学校教育应该有更加宽广的价值理想，应该强化自己的人类价值意识。学校教师也应该将这种人类意识传递给青少年一代，应该从人类困境、人类需要和人类福祉的高度理解自身工作的意义。

1.学校是唤醒人类意识的场所

人类意识不同于个体意识或公民意识。个体意识指一个人对自我的历史、现实和未来独特性的自我觉解。一个人，不管他/她有没有进过学校的门，有没有受到良好的教育，都会有健全的个体意识，认识到自己与他人的种种不同之处，感受到自己的内在和外在变化。个体意识几乎是不教而会的。公民意识则是指一个人对于特定社会历史环境下自己所担负的社会角色的觉解，如对于自己所担负的国家义务、工作职责、家庭角色等的认识与认同。公民意识有其生活的基础，但是却需要教育的帮助。教育能够帮助一个人更清晰、更深刻地体认到自己的公民责任。在作为一个个体和一个公民存在之外，人还作为人类的一员而存在，是人类大家庭中的一份子。作为个体的人和作为公民的人存在许多差别（身高、体重、美丑、贫富、高低、智愚等），但是作为人类的一员，大家彼此之间却是平等的、相互依赖因而也应该是相互尊重的。所以，人类意识是超越个体意识和公民意识之外的一种自我意识，觉悟到在万千个体差别与社会差别之外自己与他人平等的、相同的一面。张载（1020—1077）所说的“民吾同胞”、18世纪启蒙思想家所说的“世界公民”、今天学者们所说的“天下意识”都属于人类意识的范畴。比起个体意识和公民意识来说，人类意识更加是学校教育的产物，依赖于教师的努力和智慧。

18世纪的法国启蒙思想家卢梭在著名的《爱弥尔——论教育》一书中说：“在自然状态下，人都是平等的，他们共同的职业就是做人。所以，一个受过良好教育的人，在他做人以及和做人有关的事体中是不会失败的。我的学生不论参加军队，教堂或司法界，我以为那无关紧要。……当他离开我时，他不是法官，也不是士兵，也不是牧师，而是一个人。……命运无法改变他的地位，他永远有他适当的地位。”[9]卢梭意图培养的“这个人”实际上就是有人类意识的人。在卢梭看来，教育首要的任务就是培养人们的人类意识和品格，而不是培养“公民”。在卢梭看来，一个人将来从事什么工作，承担什么角色，这并不重要。重要的是无论他/她从事什么工作，承担什么角色，都能够牢记自己是人类的一员，能够体现人类的尊严，维护人类的地位，展现人类的爱心。在等级森严的18世纪法国社会，卢梭的思想当然显得有些浪漫，不切实际，但是他却提出了一个迄今为止都应该引起所有教育者关注的问题。良好的学校不仅仅促进个体的发展，准备未来社会的公民，而且也应该致力于人类意识的唤醒和人类的教化。

2.学校是增进人类理解的工具

人类是一个大家庭。这句话听起来不错，然而实际上这个大家庭内部却始终充满着纷争。自古以来，种族之间的歧视、阶级之间的斗争、国家之间的敌视乃至国家集团之间的战争就一直没有停止过。人类作为一个整体经受了太多的磨难、痛苦、流血与牺牲。如何才能够增进人类社会之间的相互理解？如何才能够缔造永久和平？这是所有伟大思想家们都在苦苦思考的问题。学校教育应该在这方面做出自己的贡献。学校教育的对象是青少年学生，无论他们所在的国家或民族历史上因为种种的原因与别的国家或民族发生了什么样的战争、结下了什么样的冤仇，他们都应该在完整、正确地理解历史的基础上超越历史、努力缔造新的更加和谐的国际关系、种族关系。从学校的社会价值来说，学校确实应该培育青少年学生的民族主义和爱国主义精神，把他们培养成为民族主义者和爱国主义者。但是，学校同样应该小心谨慎地进行民族主义和爱国主义教育，防止把民族主义和爱国主义精神不适当地泛化为民族优越论和国家至上论。中华民族近代以来屡遭东方和西方列强的摧残和**，因而我国的学校教育中民族主义和爱国主义精神体现得也非常充分。在全球化的今天，学校教育应该引导青少年学生在弘扬民族主义和爱国主义精神的同时，用更加积极的、建设性的眼光来重新思考中国与周边国家以及西方发达国家之间的关系，以史为鉴，面向未来，增进理解，和谐共生。

3.学校是培育人类共同体的力量

唤醒人类的意识，增进人类的理解，其根本的目的在于加强人类的团结以应对人类共同面对的问题和可能的灾难。这个世界上存在着许多不同种类的问题，有的问题是个人的问题，需要个人的努力才能解决；有的问题是社会的问题，需要社会的一致行动才能解决；有的问题则是人类的问题，需要不同区域、不同国家、不同肤色的人们共同努力才能解决。这些问题因而也被称为“世界性问题”或“全球性问题”，如环境问题、粮食问题、能源问题、艾滋病问题、恐怖主义问题等。学校教育应该对青少年学生阐明这些全球性问题对于人类的危害，鼓励他们从小做起、从我做起，积极参与到旨在解决这些问题的认识、宣传和行动中来，培育他们人类命运共同体的意识和责任感。正如联合国教科文组织国际专家小组所指出的那样，“在一个拥挤的星球上，所有的人都只有一种未来，或者任何人都没有未来。人类的共同未来不能多样化而没有协调，也不能统一而没有多样性。要造成这样一个世界是对当代人类的挑战，首先是对产生人们的世界观和影响他们的价值观念的文化的挑战。”[10]在世界观和价值观的层面上，人类亟待建立一种“世界主义”（cosmopolitanism）。这是21世纪人类社会发展对学校教育提出的新的价值要求。

需要说明的是，尽管学校对于个体的发展、社会的进步和人类的未来都是有着巨大价值的，但是并不等于说这些价值就可以在学校教育活动中自发地实现。一方面，这些价值的实现需要一些相适应的社会条件，另一方面，也是更为重要的方面，这些价值的实现，还取决于学校校长和教师们的矢志不渝地努力，取决于学校能否不断地适应个体发展、社会变革和人类需要而作出相应的改革。

[1] 苏联教学论专家赞科夫（Л.В.Занков，1901—1977）提出的一个概念。

[2] 把桃子放在稍高一些的地方，需要学生奋力跳起来才能够摘到。在教育学上的意思是：为学生提出稍微有点高度或难度并且学生经过努力又能够完成的发展任务，以刺激他们努力学习的积极性、主动性和创造性，从而实现他们更好更快更积极主动的发展。

[3] 《论语·先进》。

[4] 宋元人注：《四书五经》（中），中国书店，1985年，第198页。

[5] 吕达、刘立德、邹海燕主编：《杜威教育文集》，人民教育出版社，2008年，第15～17页。

[6] 陶行知：《中国教育改造》，东方出版社，1996年，第73～74页。

[7] 国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1996年，第38页。

[8] [英]罗素：《自由之路》，许峰等译，文化艺术出版社，1998年，第533页。

[9] [法]卢梭：《爱弥尔——论教育》，李平沤译，商务印书馆，2007年，第183页。

[10] [美]欧文·拉兹洛：《多种文化的星球》，戴侃等译，社会科学文献出版社，2001年，第232页。