学校是一个教育机构，因此“教育性”应该是学校的基本特性，学校的一切活动，从教学到管理直到后勤服务等，都应该体现“教育性”。学校的其他特性都是以这个特性为基础和前提的。所以，认识学校的性质，一个重要的工作就是要深入理解“教育性”的内涵。而要深入地理解“教育性”的内涵，就必须从理解“教育”概念开始。

一、“教育”的概念

（一）“教育”的日常用法

在日常生活中，人们经常使用“教育”一词。日常生活中“教育”概念的用法大致可分为三类：一类是作为一种思想转变过程的“教育”，像“我从这部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”；一类是作为一种影响儿童成长方法的“教育”，像“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”；再一类是作为一种特殊社会制度的“教育”，如“教育是振兴地方经济的基础”中的“教育”。比较起来，在这三类用法中，最基本的还是第一种用法，因为无论是作为一种方法的“教育”，还是作为一种社会制度的“教育”，如果不伴随教育对象深刻的思想转变过程，都很难称得上是真正的或完全意义上的“教育”。

（二）“教育”的词源

在现代英语中，教育是“education”；在法语中，教育是“éducation”；在德语中，教育是“erziehung”，三者均起源于拉丁文“educare”。educare是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，即，采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种可能的潜质转变为现实的特性。

在我国，教育学界一般认为“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”[1]一句。但这两个字在当时不是一个有着确定含义的复合词。实际上，在20世纪之前，人们很少把这两个字当做一个词来使用。古代思想家和普通百姓在论及教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。而且，两者比较起来，又以“学”为多。中国古代和近代前期的教育思想也是集中地体现在人们有关“学”的论述上，如《学记》（无名氏）、《大学》（无名氏）、《进学解》（韩愈）、《劝学篇》（张之洞）。因此，我们这里把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。

19世纪末20世纪初，在连续不断的社会危机、民族危机的压力下，清政府不得不广开民智，兴学育人，培养经世致用的新型人才。甲午战争之后留学日本的一些人开始了翻译日文教育学书籍的工作。由于日文中有“教育”和“教育学”一词，故翻译过来的有关“兴学”的活动和理论就称为“教育”和“教育学”。在学术界的影响下，朝廷大臣呈递的奏折中也渐渐地出现了“学”与“教育”交互使用，“兴学”与“普及教育”并提的情况，但一开始还是以“学”为主，如整个教育事业称为“学务”，国家教育机关称为“学部”，下设“劝学司”、“劝学所”，学部中有“学臣”，劝学所中有“劝学员”等。1906年，学部才奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这是我国传统教育向现代教育转变的一个语言学标志。

（三）“教育”的定义

给“教育”下定义是对教育现象的理性认识。在教育学界，关于“教育”的定义仁者见仁、智者见智。在西方教育思想史上，夸美纽斯认为，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人，把教育看成是一种“成人”的活动。裴斯特洛齐提出，人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术，教育意味着完整的人的发展，把教育看成是促进人的发展的活动。斯宾塞则认为，从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。教育即为人的完满生活作准备。杜威（John Dewey，1893—1952）则提出了“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的继续不断的改造”[2]等鲜明的实用主义教育主张。要素主义代表人物巴格莱则坚称：在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些（人类）知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。批判教育学家弗莱雷则认为，教育是一种自由实践，教育即解放的行动。在中国教育思想史上，《中庸》开篇就说，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，把教育看成是“修道”和“明性”的过程；启蒙思想家梁启超则明确提出：教育是什么？教育是教人学做人——学做“现代的”人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。人民教育家陶行知先生改造了其老师杜威的实用主义教育观，提出“生活即教育”，“社会即学校”[3]。著名教育学者孙喜亭认为，“教育的真谛是教人做一个对人民有利的人。”[4]这些有关“教育”的定义，从各自不同的角度回答了“教育是什么？”或“教育应该是什么？”的问题，具有非常鲜明的文化特征和时代气息，对于我们理解“教育”内涵的丰富性具有有益的借鉴意义。

概括起来看，人们一般是从两个相对不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度，有的人倾向于社会的角度，有的人倾向于个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，把教育看成是体现一定社会理想、实现一定社会目的、满足一定社会需要并培养一定社会所期望的人的工具，强调社会文化、政治、经济、组织等因素对个体发展的规范、限制和影响作用。从个体的角度来定义“教育”，倾向于把“教育”看成是个体的学习与发展过程，侧重于强**育活动对于个体各种心理需要的满足及理想个性心理品质的形成。这两种定义方式从不同的方面揭示了教育活动的功能属性，对于理解教育活动的根本特征都是有价值的。但是，这两种定义也存在着各自的不足。从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要影响作用。从个体的角度定义“教育”，又往往会忽视社会因素和社会要求在教育活动包括人的个体发展过程中的巨大影响。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会立场和个体立场两个方面。

根据以上分析，这里尝试给出“教育”的形式定义：教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，因为人类的任何实践活动都是目的性的活动，即使是儿童的游戏也不例外。这样，没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。例如，一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上，被灼伤，并由此获得火的有关知识的过程，不能算是受到了“教育”。其次，这个定义把“教育”看做是双向建构的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”；一方面是“公民的培育”，另一方面是“人的形成”。个体的社会化或公民的培育是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的成员；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构和丰富的人格特质。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化或公民培育的一面，强调个体发展需要与社会发展需要无条件的一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地“灌输”。机械地灌输不是“教育”。同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。随心所欲的学习也不是“教育”，“教育”总是包含必要的社会“规范”、“限制”和“引导”。再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。也就是说，“教育”与一组特殊的条件相联系，如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等。从这个角度来说，凡是阻碍学生发展甚至牺牲学生发展的学校行为都不能称为教育。最后，该定义强调“教育”行为发生的社会背景，强**育——从目的到制度和方法——与一定社会政治、经济、文化等条件之间的内在联系，说明了教育活动具有的社会性、历史性和文化特征。不同的社会制度、不同的历史时期、不同的文化传统都会产生不同的教育思想体系、制度体系和活动体系[5]。

二、学校的概念

教育是一项社会事业，社会上担负教育职责的组织有多种多样，如家庭、企业、新闻媒体、各种培训机构和教会等，它们从不同的方面对人的社会化和社会的个性化施加影响，发挥着自己不可替代的作用。但是，这些组织究其根本特征来说还很难说是专门的教育组织，从事教育工作也并非它们最主要的职责，它们的教育职能都是局限于某一方面，如习惯养成、道德教化、职业训练、信息传播、宗教需要的满足等，这些社会组织所履行的教育职能之间缺乏有机的、系统的和正式的联系。与这些组织不同，学校是专门从事教育工作的机构与组织，在履行教育职责时具有其他社会组织所不备的条件与优势。未来教师要对这些特点和优势有深切的了解与认知。

在中国，学校有古老的起源。教育史学家们认为，在我国的夏朝就出现了“学校”这种专门的教育场所。夏商周时期有关学校的称谓不一，有“庠”、“序”、“校”、“辟雍”、“泮宫”等，彼此之间有所不同。“庠”是养老的地方；“序”是习射的地方；“校”是一种教练组织；“辟雍”和“泮宫”可能是当时具有高等教育性质的教育机构，“辟雍”是周王室设立的，“泮宫”是诸侯们设立的，只招收贵族子弟入学。不管是哪一种类型的学校，都是由国家所设置，所谓“学在官府”、“以吏为师”，普通老百姓是没有受教育的权利和机会的[6]。这种情况直到春秋时代才被打破，出现“天子失官，学在四夷”的局面，私学开始大量产生。汉朝以后，中国社会的官学和私学都比较发达，两种学校系统相互比照、相互作用，为传承文化、培育人才、增进道德、改良政治等都起到了积极的作用。正如明末清初的思想家黄宗羲所说，“学校，所以养士也。然古之圣王，其意不仅此也，必使治天下之具皆出于学校，而后设学校之意始备。……天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为非是而公其非是于学校。是故养士为学校之一事，而学校不仅为养士而设也。”[7]近代洋务运动以来，称学校为“学堂”；维新变法时期，才正式改称“学堂”为“学校”。

在西方，“学校”一词源于拉丁文schǒla，原意是“闲暇、休闲”的意思，后来引申为“教学的场所”（place or establishment for instruction）。[8]也有人把schǒla解读为“有学问者的闲暇，有学问的对话，有学问的辩论或争论；一次演讲”等[9]，突出强调其活动的智力基础，把“学校”看成是饱学之士们交谈、讨论、辩论的地方，看成是对青少年学生进行知识传递和思想启蒙的场所。“学校”概念起源的这种理智特征在古希腊哲学家们所创办的各种学园中表现的最为明显。中世纪之后，古希腊和古罗马时代的学校遗产被践踏，残存的一些学校也成为传播宗教信仰的场所，理性屈服于信仰。文艺复兴以来，学校成为接触古代经典、学习古典课程的地方；18世纪后，西方的学校特别是大学逐渐地恢复了理智的特征，促进了现代文化的繁荣。19世纪以后，实科学校大量出现，这些学校成了传播实用知识、提高人们劳动能力的培训场所。19世纪末，西方陆续形成系统的学校制度体系，学校类型日渐多样，学校结构也日渐复杂。20世纪，现代学校进入了一个高速的变革时期，从学校与外部世界的关系到学校的内部机构，无不发生着缓慢的然而却是非常明显的变革。20世纪末以来，随着互联网的出现，学校的概念发生了巨大的变化，不仅出现了“网络学校”（internet school，简称“网校”）这样的名词，而且极大地改变着传统教学和学生学习的方式，改变着学校管理的方式，改变着学校与社会关系的模式。

无论中外学校概念的历史演变和文化倾向有多大差异，关于学校的认识还是有许多一致之处的。我国学者陈元晖在《教育与心理辞典》中把“学校”定义为：“专门进行系统教育的机构。它有目的、有计划、有组织地利用一定的设施和场所，并有受过专门训练的人负责，把人类的知识经验、通过一定的科学体系，传授给下一代。”[10]日本学者平塚益德在其主编的《世界教育辞典》中把“学校”界定为“以教育为目的的而又比较长期地开展计划性活动的组织体。学校的构成要素一般认为有三，即：作为职业从事教育的教师，实施教育工作的建筑和设施，受教育的学生。”[11]综合各种各样有关“学校”的定义，我们把“学校”定义为：专门从事教育工作的社会组织和机构。根据上面有关“教育”的定义，可以进一步将“学校”定义为：在一定社会制度下所建构的、以专门促进个体的社会化和社会的个性化为核心任务的社会组织和机构。学校的具体类型是由建构它们的社会制度以及所应该完成的个体社会化及社会个性化任务所选择和决定的。

三、学校的性质

学校的类型是多种多样的。不同类型的学校具有不同的性质。从学校举办者来说，有公立学校、私立学校和公私混合学校；从教育对象的智力、体质或兴趣特征来说，有普通学校、特殊学校、专门学校之分；从学校的层次来说，有小学校、中学校、大学校之别；从学校与宗教的关系分，又可以区分出世俗学校和教会学校，等等。不同性质的学校机构共同构成了国家的学校体系。这里所说的学校性质，不是指上面具体的某一类学校的性质，而是指所有学校共同具有的性质，或者说指学校的一般性质。

1.学校是一种社会组织

杜威在谈到“什么是学校”时曾明确地说，“我认为学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”[12]学校是一种社会组织意味着：第一，学校是社会生活的一种形式，与其他的社会生活如经济生产、政治活动、宗教活动等一样，具有丰富的社会属性。学校活动一方面反映它所存在于其中的社会的总体属性；另一方面又构成社会组织网络中的一部分。学校不是象牙塔和文化孤岛。第二，学校教育的内容和手段主要是人类社会已经创造和积累下来的文明财富，离开了这些以往人类社会创造和积累下的文明财富，儿童的发展就无从谈起。第三，学校教育的目的是提升学生服务社会的能力，而不是单纯地满足个人的某些知识、道德或审美偏好。人们还可以更加丰富地认识学校的社会性。既然学校是社会生活的一种形式，那么一个社会总体上是等级森严的还是平等友爱的，学校中人际关系的性质也相应地是等级森严的或平等友爱的；一个社会总体上是高度政治化的或伦理倾向的，那么学校中必然也充斥着政治的味道或伦理的要求。事实上，学校组织的构成要素——从学校理念到学校制度，到教师的任职资格或学生的学习权利，一直到学校的建筑样式——无不带有浓厚的社会性，与一定的社会政治制度、经济体制和生产方式、文化传统以及社会理想密不可分。

2.学校是专门的教育机构

作为一种社会组织，学校不仅与那些非教育组织相区别，也与社会上一些具有教育意义的组织如家庭、企业、电影院等相区别。这种区别可以集中地表达为：学校是专门的教育机构，而其他社会组织尽管有教育意义或间或能够发挥教育影响，但究其性质来说不是专门的教育机构。作为专门的教育机构，学校的专门性主要体现在：第一，专门的教育职能；第二，专门的教育人员；第三，专门的活动内容和形式；第四，专门的评价方式；第五，专门的经费支持。因此，比起家庭、企业、电影院等这样的社会组织来说，学校所要实现的教育目的更加明确，所要发挥的教育作用更加巨大，所要实施的教育活动更加系统，所要开展的教育评价更加科学合理。从这个意义上说，学校是教育的主阵地，是人在青少年时期健康发展的最主要动力。学校的一切工作都应该致力于教育影响或作用的充分发挥或实现。

不过，也有人明确地反对有关学校的上述认识。这个人就是美国教育家伊里奇（I.Illich，1926— ）。他是非学校化运动的倡导者，1971年出版了著名的《非学校化社会》（Deschooling Society）一书。在该书中，他指出近代以来人类所建立起来的以“组织化”、“制度化”和“仪式化”为主要特征的学校体系，在总体上具有“压制性”、“同质性”和“破坏性”，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心，是导致许多人“精神自杀”的根源。他提出，真正的教育应该是创造性的，依赖于对出乎意料的问题的惊奇，对事物的想象以及对生活本身的热爱。所有这些，都是现代叫做学校的地方所不能提供或满足的。因此，应该彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会，代之以“教育网络”。需要注意的是，伊里奇这里所说的“教育网络”不同于我们今天所说的“教育网络”或“网络教育”。他所说的“教育网络”是一种开放的、多元的、生活化的教育系统，是“学校”的代用品，也是对学校这种制度化教育的超越；我们今天所说的“教育网络”或“网络教育”，是以信息或数字技术为基础的一种教育形态。显然，在1971年《非学校化社会》出版的时候，技术意义上的“网络”与“网络教育”尚未形成。

3.学校具有民族性

作为一种专门的教育机构，学校的工作，从教师的聘任到知识的选择，到师生交往的方式，都必然地带有本民族文化的特色。没有任何民族文化特色的学校是根本不存在的。正如乌申斯基（УшИнскИй，К.Д，1824－1871）在《公共教育的民族性》一文中所论述的那样，“（1）适用于所有民族的国民教育的共同体系不论是从实际上，还是从理论上看，都是不存在的，因而德国的教育学不过是德国的教育理论。（2）每一个民族都有自己独特的民族教育体系，因而一个民族借用另一个民族的教育体系是不可能的。（3）其他民族在教育事业中所取得的经验，是所有民族的宝贵遗产，这就同世界史的经验属于所有的民族是一样的道理，不能按照其他民族的模式生活，不管这种模式如何具有吸引力；同样，也不能按照别人的教育体系进行教育，不管它是如何严整，如何经过周密的思考。在这方面，每一个民族都应该检验自己本身的力量。”[13]中国是一个有着悠久文明和教育传统的大国，历史上也积累了非常丰富的教育智慧。每一位教师都应该认真地学习这些传统的教育智慧并将其体现在自己的日常教育教学活动当中。人民教育家陶行知先生在学校教育诸多事务上也反对“仪型他国”，反对“洋八股”，主张在辨明中国进步需要的前提下，自主开展实验。他千辛万苦所创办的晓庄师范学校就是20世纪中国教育民族化的鲜活事例。新中国成立以后，建设有中国特色的社会主义教育体系一直是中国教育工作者和广大教育学人的不懈追求。当然，在当前这样一个全球化的时代，学校的民族性不等于学校的封闭性和保守性，学校的民族性不是拒绝学习和借鉴其他国家教育思想、制度、模式、改革经验等的借口，也不是以古非今、裹足不前的理由。学校的民族性与世界性、学校的民族性与时代性是相统一的。

4.学校处于不断变革之中

作为一种专门的教育机构的社会组织，学校并不是一成不变的，而是一直处于变革之中的。如果有谁比较一下19世纪的学校与20世纪的学校，就会发现这种变化的巨大；如果有谁比较一下20世纪的学校与21世纪之初的学校，也能够发现这种变革无处不在。历史地看，能够引起学校变革的因素很多，政治因素、宗教因素、经济因素、军事因素、知识因素、技术因素等都扮演着学校变革的外部动力。新教运动导致了义务教育运动的出现；法国资产阶级革命又导致了现代社会教育与宗教的分离；19世纪大工业的发展和对更高文化程度劳动者的需要导致了双轨制的逐步取消；第二次世界大战后苏美的冷战和对峙导致了美国《国防教育法》的诞生；20世纪60年代以来的“知识爆炸”导致了“终身学习”（lifelong learning）、“终身教育”（lifelong education）和“学习型社会”（learning society）概念的提出；20世纪末计算机技术和网络技术的发展，整个地改变了教育的技术基础和时空条件。从这个方面说，学校的领导者应该有一个比较广泛的社会历史视野，否则，就不能够很好地理解某一历史时期学校与社会的关系，从而就不能够很好地领导学校变革。导致学校变革的除了这些强大的外部因素外，学校内部的一些因素如学生的抵制与反抗、教师的不满与变革意识、校长学校价值观的转变等，也都会引发学校微观活动方面的改变，构成学校变革的内在动力。卓越的教育者应该对引发学校变革的内外部因素非常了解，并自觉地根据社会发展和人的发展的要求推动并有效地领导学校变革。

终身教育

“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大。这种现象的出现有许多原因。我们通常把一生划分为几个不同时期（接受学校教育的儿童和青年时期，成年职业活动时期和退休时期）的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识，同时，青年的启蒙教育也有延长的趋势。此外，职业活动时期缩短、带薪工时总数减少和退休后的寿命延长，均增加了从事其他活动的时间。……今后，整个一生都是学习时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。……委员会决定把与生命有共同外延并已扩大到社会各个方面的这种连续性教育称为‘终身教育’。委员会认为终身教育是进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”

资料来源：国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1996年，第89～90页。

[1] 孟子说：“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”见宋元人注：《四书五经》（中），中国书店1985年，第104页。在孟子之前，也有文献将“教”、“育”两字连用，只是没有像《孟子·尽心上》篇中赋予其相对明确的内涵而已。

[2] [美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，2001年，第6、49、110页。

[3] 陶行知：《中国教育改造》，东方出版社，1996年，第142～150页。

[4] 孙喜亭：《教育问题的理论思考》，河南大学出版社，1997年，第366页。

[5] 参见石中英：《教育学的文化性格》，山西教育出版社，2005年。作者在该书中提出了“教育学的文化性格”这个概念，并比较了德国、美国和中国教育学在目的、课程、师生关系、教育方法、理论演化等方面的诸多差异。

[6] 参见毛礼锐等：《中国古代教育史》，人民教育出版社，1983年，第21～26页。

[7] 黄宗羲：《明夷待访录》，中华书局，1981年，第9～10页。

[8] Murray，J.A.H.，etc.，ed.，The Oxford English Dictionary，Clearendon Press，1989：632.

[9] Simpson，D.P.，ed.，Cassell's Latin-English，English-Latin Dictionary，Macmillan Publishing Co.，Inc.，New York，1959：538.

[10] 陈元晖：《教育与心理辞典》，福建教育出版社，1988年，第657页。

[11] [日]平塚益德：《世界教育辞典》，黄德诚等译，湖南教育出版社，1989年，第523页。

[12] 吕达等主编：《杜威教育文集》，人民教育出版社，2008年，第7页。

[13] [俄]乌申斯基：《乌申斯基教育文选》，张佩珍等译，人民教育出版社，1991年，第85页。