（一）法国大学概况

博克曾经用“自治”“竞争”和“反应能力”来描述美国大学的高等教育制度，如果我们也试图用相似的方法来描述法国高等教育制度，那应该就是“双轨”和“集权”。

从历史上看，每当政府试图赋予高等教育新的使命时，为了避开大学中强大的保守势力，便建立一种新的高等教育机构，从弗朗索瓦一世的法兰西学院（Collège de France）到文艺复兴时期的高中（Collège），从路易十四建立的学士院（Académie）到大革命和第一帝国时期的“大学校”，以及1870年战后的“高等专科学校”、1966年设立的“大学技术学院”，这些机构的设置使得法国高等教育的图景呈现出特别的复杂性。研究习惯将法国的高等教育划分为短期教育和长期教育两类，前者主要是指“大学技术学院”（IUT）和“高级技术员班”（BTS），后者则是指大学和“大学校”[1]。

法国大学承担着国家大众高等教育的职责，按照国家法律规定，凡是具有高中毕业会考文凭或同等学力证明者都可以申请进入大学，大学不设立淘汰考试。法国大学学科设置较为广泛，实行宽进严出政策[2]，颁发具有同等价值的国家文凭。目前，法国共有87所大学，均隶属于法国高等教育与研究部[3]，另外还有阿尔比大学教研中心（CUFR Albi）和尼姆大学教研中心（CUFR Nimes），属于即将通过审核升级为大学的准大学高等教育机构。2006年，法国大学按照“博洛尼亚进程”的规定完成了LMD（本科—硕士—博士）3—5—8学制改革[4]。“大学校”与大学构成法国高等教育的双轨，是高等精英教育的代表，包括高等工程师学院、高等商学院、建筑设计学院等。“大学校”始建于18世纪，最早是为政府行政机构和军队培养官员和工程师人才，后来又逐渐扩展到经济等领域。高中毕业生需要经过两年的“预科”学习并经过严格的选拔考试才能够进入“大学校”。“大学校”的规模并不“大”，但师资力量强、教学质量高、以应用型学科为主，学生就业前景好。“大学校”的隶属关系较为复杂，有的分属于不同的中央部委（高等教育与研究部、国防部等），有的隶属于某个工商协会，有的则是完全的私立学校。“大学校”与大学除了在招生方式、教学目的、专业设置等方面有较大区别之外，在行政体制上也有很大不同，比如法国大学的校长是由校委员会选举产生的，而“大学校”的校长则是由教育部长根据校委员会推荐名单指定人选。

根据法国高等教育与研究部公布的数据，2011—2012年法国各类高等院校共有在校生总计2347800人，其中大学在校生1400387人。大学生注册人数在2006—2008年连续三年走低，2009—2011年出现小幅回升，研究生注册人数则出现增加的趋势[5]。根据OECD的报告，最近三十年，法国25～34岁年龄段人口中拥有高等教育文凭的占同年龄段人口的38%，由过去的第20位上升到现在的第10位；但获得大学文凭（包括大学学士、硕士及工程师文凭）的人数只占同年龄段人口的22%，低于OECD平均水平（24%）或美国的30%。究其原因是法国大学本科学业成功率过低，据统计，在100名大学注册生中，只有64%可以最终取得一项至少相当于学士等级的文凭，15%转读大学技术学院或高级技术员班，其余21%则拿不到任何文凭。

法国高等教育的另一特点就是大学与研究机构长期处于割裂的状态。1939年为了满足高强度的科研项目要求，法国政府成立了国家科研中心（CNRS），后来还陆续建成了国家健康与医学研究院（IMSERM）、国家原子能所（CEA）等机构。这些专业研究单位虽然取得了一定的效果，却也同时削弱了大学的研究力量（国家80%的研究经费都拨给了科研机构；法国前15名大学只占有15%大学研究经费，而在英国这个数字为60%～70%），切断了研究与成果转化之间的天然链条（这一点完全不同于美国硅谷的发展模式）。2006年起，这种状况在法国逐渐得到改善。2006年4月18日，法国议会通过了一项规划法案决议设立“高等教育与研究中心（PRES）”，把各类公立或私立的高等教育机构聚合在这一组织框架下合并业务、共享资源、建立一个更为协调一致的系统。2007年3月，法国政府以政令的形式正式批准了该机构的成立。

（二）法国大学自治研究的不同视角

1.历史的视角

历史研究一直是认识一个国家高等教育本质的重要方法。迪尔凯姆（Emilie Durkheim）作为法国“年鉴史学”的前辈，在其《教育思想的演进》一书中考察了法国长达十几个世纪的教育制度和观念史，描述了中世纪大学“这些复杂的机构”与行会之间的关系，从历史和社会学的角度解读了现代大学自治的起源。专门研究法国大学的著作最早是在20世纪30年代，即圣·伊尔萨（St.D'Irsay）的《法国及外国大学，从古至今》，只可惜内容以记述史实为主，构不成体系。安托万·普鲁斯特（Antoine Prost）的研究弥补了教育史学上的空白，其著作诸如《法国教育：1800—1967》、《教育、社会与政治。法国教育史：从1945到今天》、《从历史视角看法国教育》中都论及了法国大学的发展历程。另外还有我国学者较为熟悉的雅克·维尔热，其主编的《法国大学的历史》记述了1968年前法国大学的发展，是重要的编年著作。法国著名百科丛书“我知道什么？”（QUE SAIS-JE？）有两本大学史普及读物，《法国大学的历史》（雅克·米诺Jacques Minot，1991）和《大学的历史》（克里斯多夫·夏尔Christophe Charles和维尔热，2007），两本短短一百多页的小册子时间跨度从中世纪到20世纪90年代，是了解法国大学自治斗争的参考资料。

21世纪初，巴黎政治学院教育社会学教授克里斯蒂·穆斯兰出版了《法国大学的长征》一书。这部高教史将法国大学的发展历程分为大革命之前的旧制时期、“学院共和国”（1789—1968年）时期和1968年之后大学寻求自治重建身份三个阶段，它选择了大学治理模式演变的角度进行分析，是本研究重要的参考文献。穆斯兰认为法国大学最大的特征就是中央行政与学术（学科）的双重集权，自1968年高等教育方向指导法确立了新的建校原则并逐步放权大学之后，虽几十年的时间尚不足以撼动这种双重集权的模式，但“大学”的自治和管理模式改革仍然取得了一定成果。

历史学家金格拉（Yves Gingras）从科研的角度考察了法国大学职能的历史变迁[6]。他认为洪堡的大学理念对于法国高等教育体系并未产生实质性的影响，法国长期保持着大学、“大学校”和科研机构三足鼎立、各行其道的局面。虽然1968年法国高等教育研究实践学院做出了将大学与科研实验室联系在一起的尝试，但1939年设立的国家科学研究中心（CNRS）仍是在延续孔多塞（Condorcet）和纽曼（Newman）的教育与科研分离的理念。20世纪60年代法国大学出现了课题化管理，由于七八十年代科技的飞速发展及其成果转化带来的巨大生产力，国家开始尝试与大学就科研项目订立四年合同，后来四年合同才扩大到大学的整个战略发展（教学、学生生活、国际合作、校园资产管理等）。1999年，法国又通过了《创新与科研法》将美国模式引入对大学研究人员的管理中。做过类似研究的比如还有阿尔芒·弗雷蒙（Armand Frémont）[7]和阿兰·特诺伊（Alain Trannoy）[8]。

2.政策研究的角度

除了法国政府官方以及OECD对法国教育的政策分析报告[9]外，学者们也会从不同角度对法国高等教育政策展开研究。斯特拉斯堡大学教育学教授路易·勒格朗（Louis Legrand）曾为“我知道什么？”丛书编写过一本《教育政策》[10]。这本小册子完全采用了政策分析的方法解读了法国教育中的集权与分权、学校家庭与政府、教育系统的统一与分化。时隔16年，丛书又邀请了巴黎政治学院教授凡·赞腾（Van Zanten）从教育社会学的角度对法国教育政策进行了分析，只可惜两本书中涉及大学政策的内容有限[11]。

另外，学者们对战后高等教育政策表现出更大的兴趣。尼夫将战后法国高等教育发展按照“向市场转变”的不同形式划分了三个不同的政策阶段，并分析了每个阶段的政策特征。安德里·罗伯特（André Robert）在其《教育体制与改革》中以不同政治派别的教育政策为研究对象分析了战后法国高等教育的发展，并指出，法国教育的一大特征就是政策随着教育派别更迭频繁，常常缺乏连贯性，导致改革效率低下。《总统的学校——从戴高乐到密特朗》（克洛德·勒利艾弗Claude Lelièvre和克里斯蒂安·尼克Christian Nique）则以人物志的形式记录了战后法国自戴高乐、蓬皮杜到戴斯坦和密特朗共四位总统的教育主张，并从社会学的角度对四个时期教育进行了评析。

有时人物传记和自传也会涉及对教育政策的介绍和分析，这种文献往往会给人提供一种特殊的视角。比如《法鲁法，废除还是改革》以及巴黎政治学院出版的《阿兰·萨瓦里：政治与荣誉》都从教育部长的生活中挖掘出改革政策的背景。2010年出版的《大学，法国的一线生机》是巴黎二大校长根据自己的工作经历记录了法国大学改革的过程，并提出了自己对现实改革的建议。2011年现任法国高等教育与研究部长瓦雷里·贝克莱斯（Valérie Pécresse）亦推出自传，讲述自己作为女性政治家的历程，其中也涉及她主持的法国大学自治改革。

3.治理结构的视角

1989年穆斯兰和教育社会学家艾尔哈达·弗雷伯格（Ehrard Friedberg）共同出版了《寻找大学——法德两国大学比较研究》。他们从比较的视角在德法两国各考察了一所大学，花了两年的时间共做了350次访谈，深入地研究了两所大学的组织结构，细致全面地呈现了两国大学的治理情况。他们指出，在1968年“富尔法”颁布之后很长一段时间，学院的地位仍明显高于大学，在两国统治已久的“学院共和国”依旧存在，这种情况在法国则更为明显。作者对书名的选择用意亦深，“对于法国大学的教师—研究人员来讲，‘大学’一词毫无意义，或者就是贬义；在他们看来，‘大学’一级的行政模式过分拘泥于细枝末节，校委员会也无非是出于政治目的的摆设，而绝非有效的决策机构，没人清楚它是用来做什么的，为什么要设置这样一个机构。”[12]

2001年穆斯兰在法国大学校长联席会议上再次重申这一观点并指出当前法国大学管理体制上存在的一些问题阻碍了大学自治的实现：第一，法国大学校长的执行力还不够，很多时候他们更热衷于制订学校的发展计划而非关注这些计划的实施；第二，教育经费的分配仍不合理，今天其他许多欧盟国家都根据绩效评估结果或者毕业生数量来分配教育经费，这种方式值得法国借鉴；第三，没有人力资源管理的自主权就谈不上大学的自治，而法国大学人力资源管理问题居多，比如教师的晋升仍然依据空位原则，而不是从学科发展的实际需要出发；第四，国家对高等教育的评估更多地是对计划可实施性的评估而非结果的评估[13]。

对法国政策的刺激来源：一是20世纪80年代的分权政策；二是新公共管理政策，同时美国实践的影响，“在像高等教育这样复杂的系统中，中央机构对大学日常事物的管理进行相似的控制不再是有效的、有力的。如果政策要向一个方向前进，但是高校不得不在另外一个方向对经济技术的变革作出灵敏的反应，那么就必须授予高校更大的自主权。”[14]事实上，这一点在“大学校”发展的成功经验中也得到了验证。

在这次会议上，时任法国大学校长联席会议副主席的贝罗克（Bernard Belloc）在总结会议精神时则强调了大学自治与地方分权的密切关系，事实上，20世纪80年代大学自治原则的确立正是法国地方分权运动迈出的第一步。贝罗克认为循序渐进的变革常常比暴风骤雨般的革命效果要好得多——尼夫也认为“地方化、分权化以及高校把握自己命运的权力的增长，都不单纯是把冲突的焦点从中央转移开。它也包含用地方协商取代全国性的冲突，用高校自主的、有机的、逐步增长的改革取代正式的机械的改革”[15]——因此，法国大学要实现自治不仅需要修改法律和程序，而且也需要进行小小的改革，比如加强校长的权力。贝罗克还指出，大学自治就应该让大学掌握自身的财务、人事以及不动产，而目前法国大学还尚不能控制自己的学费，这无疑也造成了大学之间的不公平。

在治理模式中，财政权力的归属具有特别的重要性，财务独立是大学自治的先决条件。“大学需要收入来支付教师的薪水、修建和维护校舍、管理图书馆和实验室以及为教师和学生提供各种服务……在有些情况下，高校依靠学费作为其主要的收入来源，在其他情况下，大学要么主要依靠国家，要么主要依靠赞助人提供经费支持，或两者兼而有之。这种经费依赖的状况可能导致对大学自治的侵犯。”[16]因此，高等教育的经费筹措、拨款方式以及财政管理制度直接影响到大学自治权力的实现，关乎高等教育的可持续发展。与大学财政制度相关的研究也有很多。

阿兰·比奈梅（Alain Bienaymé）在《高等教育与大学的理念》一书中比较了1952—1975年欧洲几国政府预算中高等教育所占比例的变化情况。他认为，法国同其他欧洲国家一样，都面临着经济衰退对教育发展的影响，而法国大学资金状况持续恶化甚至到了贫困化的境地，因此，大学必须寻求非政府经费收入或资金，而第三方资金流进入大学将有助于增强大学的财务自主权。雅克·米诺在《1984年1月26日高等教育法之后的大学》中解析了法国的高等教育经费管理制度。他指出法国大学可以接受中央及各级地方的经费，大学可以自主地制定财政预算，然而这些预算都是分配到各个教学与研究单位的，也就是说各个学院掌握着真正的财政自主权。另外，人员工资的预算不同于日常运转或教学与研究的经费预算，因为大学无权自主聘用固定编制人员，而要聘用临时人员时，校方则要向政府相关部门详细说明聘用的目的及期限。让·鲍尔那莱尔（Jean Bornarel）在2002年向理工科院长联席会议所做的《高等教育的财政》报告中回顾了法国大学及科研财政制度的发展过程并分析了不同时期的财政制度。他认为，财政制度是政治的产物，在法国，计划和评估文化的发展促进了合同制财政制度的产生，在OECD国家中，法国是较早实行合同制的国家，直到20世纪90年代，芬兰、奥地利等国才纷纷效仿。另外，他将法国高等教育经费预算分为两部分，一部分是建立在国家对所有大学通行的标准之上制定的预算，包含人员工资等；另一部分则是通过合同制确立的经费预算。法国梅恩大学校长莫里斯·亨利（Maurice Henri）也将大学预算分为两部分，一部分是按通行标准制定的预算，除此之外则是按照绩效评估的结果向大学发放的经费，亨利还指出对于这一部分拨款，政府的评估应该充分考虑到每所大学的特色，评价的标准应当是质的而非量的考量[17]。

穆斯兰认为20世纪80年代末政府开始与大学订立四年合同是大学逐渐实现财政自治的转折点。这一财政拨款政策不仅动摇了大学中的学术专制，而且也改变了国家干预高校的模式，大学校长及其团队的权力得以增强，真正出于“大学”层面的决策开始浮出水面[18]。而尼夫认为合同政策却是“迫使大学主动地评估自己力量，计划自己在未来的市场上的位置”，然而如果大学“缺乏足够的资源管理系统，这可能会妨碍它们制定明确的目标，更不用说对自己的成果进行自我评价了”[19]。

事实上，为了能够建立公正的大学预算分配制度，法国政府在20世纪90年代还专门成立了“高等学校经费分析与分配系统”，克洛德·朗热尼（Claude Laugenie）在2001年向教育部提交的报告《高等教育机构经费分析与分配系统的变迁》中，详细介绍了这一系统的构成和使用方法，“新的大学经费的分配制度的目标是改善经营分配的公正性，在规则范围内实现整体拨款，增强大学学者的经费独立意识。”[20]进入21世纪，法国高等教育预算的拨款方式又发生了重大的变革，这就是2001年8月开始实施的《有关财政法律的组织法》（LOFT），自此，法国改变了执行了45年之久的国家预算制度，历经了5年的准备，该法首次被应用于2006年的国家预算中。巴黎十大经济学教授安妮·维诺古尔（Annie Vinokur）将这一变化称为法国公共行政走向以3E（经济、效率、效果）原则为特征的新公共管理的转折点并从教育和经济的观点解释了新公共管理是如何被引入高等教育的。她认为新公共管理被借用于高等教育领域主要并不是因为财政危机，而是国家政策的导向问题，是政府有意通过减少高等教育的预算从而迫使大学转而寻求其他的资金来源，2007年《大学自由与责任法》的出台正是体现了政府从“划桨人”到“船长”的角色转变，国家通过对大学财政拨款的控制，实现了另一种形式的中央集权[21]。

法国最早关注“大学学者”这一群体的应该是社会学家布尔迪约（Pierre Bourdieu），他的《学术人》（1984）虽然旨在从社会学的角度论证其文化再生产理论，但其对象直指大学教授。有关法国大学人事管理状况的文献主要集中于政府报告中，比如较早的有1974年的德·巴克报告、1981年的盖尔莫纳报告等都对于当时法国高等教育的人力资源管理状况进行了较为详尽的描述并在此基础上对教师职称、流转等问题提出了建议。1992年法国收入与成本研究中心（CERC）就20世纪80年代大学教师—研究人员的生活及工作状态，特别是工资收入情况做了一份详尽的调研报告，报告这样描述：他们享有稳定的收入和学术的自由；负有教学与科研双重职责；人员数量和工作量呈上升趋势；普遍忧心大学内部的分化；有时对于大学的组织及其日常运作会产生荒诞的想法；对评估的内部程序持怀疑态度并由此对社会产生很强的不信任感[22]。步入21世纪以来，法国政府又做出三份较为重要的高等教育人力资源报告，分别是2001—2002年弗莱维耶资报告（rapport Fréville[23]）、2001年的艾斯佩莱报告（rapport Espéret）以及2003年的贝罗克报告（Rapport Belloc），三份报告的内容都是关于教师聘用、培训及待遇问题，而这个时期鲜有法国学者就有关教师的社会学特征或教师的校外生活（比如他们的生活方式、政治倾向、文化体育活动等）进行研究，著名学者伯顿·克拉克和阿尔特巴赫在高教和比较研究中倒是有所涉及。

较近的学者的相关研究有载特劳依（Jodelle Zetlaoui）的《大学工作人员和他们的工作——就工作空间进行的分析》，他在对巴黎十二大200名教职人员（包括教师—研究人员、临时教研员等）进行了问卷调查和访谈之后，分析了法国大学人员身份及工作的变化，他认为知识经济时代，教师与学生之间的等级差异变得逐渐模糊，科研越来越成为大学教师工作的重要组成部分，从而将颠覆传统的教学模式[24]。穆斯兰和瓦雷里·贝克（Valérie Becquet）对法国大学教学与研究单位中历史、管理、生物和物理四门专业的教师进行了100多人次的访谈，分析了不同专业教师在工作上有四个明显的差别[25]：环境、工作分配、（围绕研究、教学和行政）工作内容的差别以及职业生涯的差别。

2009年2月，法国高等教育与研究部计划改革1984年高等教育法中所定义的大学教师—研究员的公职身份，招致一片反对之声。第二次世界大战之后，有关法国高等教育的著作中，政策研究出现了一个小的**。尼夫在《法国的高等教育政策》[26]中按照战后法国高等教育“向市场转变”的不同形式将法国高等教育发展划分为三个不同的改革时期，并分析了各个时期的政策特点。安德里·罗伯特（André Robert）指出法国教育的一大特点就是政策随着政治派别的更迭而变动，缺乏历史连贯性，他以不同政治派别的教育政策为研究对象分析了战后法国高等教育的发展[27]。

[1] 介于大学与“大学校”之间，法国还有一类高等专业学院（Grand Etablissement），这类学校在法律性质和管理体制上比较接近大学，但其与后者最大的区别在于招生录取方面高等专业学校可以采用包括竞争考试在内的淘汰入学制，这类学校包括巴黎政治学院（Sciences Po）、高等研究实践学院（EPHE）、社会科学高等研究学院（EHESS）、巴黎东方语言文化学院（INALCO）等。2004年起，巴黎第九大学（PARIS IX-Dauphine）的法律性质也改为了“高等专业学院”。国内为了研究方便，常常将“大学校”与“高等专业学院”并作一类。另外，按照联合国教科文组织提出的“高中后教育”的概念，法国高等教育还应包括设立在高中的“大学校”预备班（CP）。

[2] 一般情况下，一年级淘汰百分之五十到六十，二年级淘汰百分之四十，三年级淘汰百分之二十，四年级淘汰百分之十。一、二年级学生只允许留级一次。

[3] 法国各届政府机构设置的情况往往各不相同，教育部则是其中变化最多的部门之一，有时候教育部不仅负责基础和高等教育，还会负责研究、体育和青少年发展等事务。第五共和国负责教育及高等教育的部门设置情况见附录1。

[4] 2002年起法国大学开始按照博洛尼亚宣言逐步改革学制。教育部颁发的第482号法令指出，这种学制是建立在四级学位之上的，分别是“中学会考合格证”（BAC）、“学士学位”（Licence=BAC+3，表示在高中会考后三年学习修满180个欧洲学分ECTS）、“硕士学位”（Master=BAC+5，表示在高中会考后五年修满300个学分取得的文凭，分为研究型硕士和职业型硕士，其中研究型硕士可以继续攻读博士学位）和“博士学位”（Doctorat=BAC+8，表示高中会考后八年取得的文凭），也就是“LMD”学制。新学制与过去最大的差别在于，大学第一阶段改为三年一贯制，取消了过去的两年本科学习之后颁发的普通大学学习文凭（DEUG）；第二阶段学习后统一颁发硕士学位，取消了旧制一年学习颁发的硕士（Maitrise）和两年学习颁发的高等深入研究文凭（DEA）或高等专业研究文凭（DESS）。法国大学中医学和药剂学属于职业高等教育文凭，与其他学科的学制规定不同，大学一年级和二年级为其第一阶段，三到六年级为第二阶段，七年级以上为第三阶段。完成第一阶段后没有任何文凭，完成第二阶段后，选择牙科和药剂学专业的学生可以获得牙科医生和药剂师文凭，其他专业的学生仍没有文凭，再经过2～5年完成第三阶段的学习才能获得最终的医生文凭。

[5] 2011—2012学年法国大学各级学位课程注册人数分别为本科845212人，硕士493043人，博士63132人。

[6] Yves Gingras，Idée d'universités.Enseignement，recherche et innovation［M］.Paris，Le Seuil，2003.

[7] Armand Frémont，Les universités fran?aises en mutation：la politique publique de contractualisation（1984-2002）［M］，Paris，CGP，2004.

[8] Alain Trannoy，Financement des universities，financement des études［J］，Paris，EHESS，2006.

[9] 比如每年OECD都会就欧洲国家高等教育治理状况（政策、结构、财政及学术人员状况）出版调研报告，La gouvernance de l'enseignement supérieur en Europe：politiques，structures，financement et personnel académique.Commission européenne.

[10] Louis Legrand，Les politiques de l'éducation［M］，colle.Que sais-je ？Paris，PUF，1988.

[11] Angnès Van Zanten，les politiques de l'éducation［M］.colle.Que sais-je ？Paris，PUF，2004.

[12] Ehrard Friedberg，Christine Mussselin.En quête d'universités：étude comparée des universités en France et en RFA［M］ .Paris，Harmattan，1989.p.65.

[13] CPU，Les actes du colloque annuel de la Conférence，Autonomie des université［R］.Lille，2001.pp.31～34.

[14] ［荷］弗兰斯·F.范富格特.国际高等教育政策比较研究［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.155

[15] 同上，164.

[16] ［美］爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集［C］.北京：商务印书馆，2007.285.

[17] CPU，Université：une chance pour la France［M］.Metz，2007.

[18] Christine Musselin，Quelle place pour les universités fran?aises dans la conquête de leur autonomie：vers un nouveau modèle européen ［R］.14ème colloque du GIDSGUF，Paris，2003.p.25.

[19] ［荷］弗兰斯·F.范富格特，王承绪等译.国际高等教育政策比较研究［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.158.

[20] Claude Laugenie，Evolution du systeme d'analyse et de repartitiondes moyens aux etablissements d'enseignement superieur［R］.Rapport à Monsieur le Ministre de l'éducation nationale，Juillet 2001.

[21] Annie Vinokur，La loi relative aux libertés et responsablités des universités：essai de mise en perspective［J］.Revue de la régulation，2008.

[22] CERC（Centre d'Etude des Revenus et des Co?ts），Les enseignants-chercheurs de l'enseignement supérieur：revenus professionnels et conditions d'activité［R］.Paris，la Documentation fran?aise，1992.p.149.

[23] www.senat.fr/rap/r01-054/r01-05460.html.［2010-03-15］

[24] Jodelle Zetlaoui，L'université et ses métiers.Contribution à l'analyse des espaces de travail［M］.Paris，L'Harmattan，1999.p.58.

[25] Christine Musselin et Valérie Becquet，Variation autour du travail des universitaires［EB/OL］，2004.http：//cip-etats-generaux.apinc.org/IMG/pdf/synthese_variation_autour_du_travail_des_univ.pdf.［2009-12-02］

[26] ［荷］弗兰斯·F.范富格特，王承绪等译.国际高等教育政策比较研究［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.

[27] André Robert，Système éducatif et réformes（de 1944 à nos jours）［M］.Nathan，1944.