在三种类型的对话中，自我对话也许是最难把握的。因为它发生在学生心理内部，无法察看，因此也难以指导。那么，如果让学生心理内部的思维活动变成可以察看的，是否就便于教师指导呢？此外，所谓自我对话，就是对自己的观点、认识以及支撑它们的事实依据进行质疑，如果作为质疑对象的观点和认识不是很明确的话，就难以切实地对自己的观点进行质疑。而事实上，如果不用某种工具、手段将所想所说的呈现在眼前并保留下来的话，无论是成人还是学生都会忘却自己曾经有过的想法，至少会忘却其中的一部分。因此，为了帮助学生学会自我对话，我们要探索一种将学生的观点、认识、依据及其整个思维过程进行可视化的方法。

一、将观点和立场可视化——贴姓名牌亮相观点和立场

首先我们来看看日本教师开发的让观点可视化并保存下来的方法。

日本一些中小学教师时常让学生在黑板上贴姓名牌来表达其立场观点开展讨论活动，这是一种将观点可视化的有效而可行的策略。 市川博就姓名牌讨论法的意义做过清晰的解释[1]。

“在课堂上，当讨论出现对立意见时，教师用粉笔在一块小黑板上画出一条分界线，将对立的观点分别写在分界线的两边，学生们则各自把自己的姓名牌贴放在自己赞同的观点的一侧，以此表明自己的立场，展开不同观点之间的讨论。这种方式不但可以使学生认识自己在整个班级集体中所处的位置，还可以使学生相互碰撞、交流彼此的想法，促进思想的深化。”

最初使用这一方法的是岛本恭介老师。他在当时任教的舞冈小学六年级的一堂历史课上，最初进行了这种尝试。在学习奈良时代遣唐史冒着生命危险坐船到中国汲取大唐文化这一课时，学生中间产生了“有没有必要冒这么大的生命危险坐船去中国”的争论。于是，岛本老师就在黑板上画了一幅中国大陆地图和一幅日本地图，并且在两国的海域之间画了一艘遣唐史船。然后向学生提问道：“如果是你的话，会不会选择坐遣唐史船去中国？”。为了让学生能够清楚地表明自己的观点，岛本老师让学生将在黑板上的中国大陆地图或日本地图上贴放自己的姓名牌，表示去中国或不去中国的意见，以此激发学生的辩论。

此后，这种方法又进一步发展，改为：教师在一块小黑板上用粉笔划分成两个区域，代表对立的两种观点，然后让学生将自己的磁性姓名牌贴放在相应的区域中。除了岛本老师的遣唐史那节课之外，给我留下深刻印象的还有横滨市能见台小学关治子老师的一节课“手工制作的邮筒”。在小学生活科的课堂上，学生针对“要不要在学校设立邮筒”的问题发生了意见分歧。当时任教的关治子老师将对立的意见写在黑板的两侧，并且让学生根据自己的意见将姓名牌贴放在相应的区域内，进而展开了一堂生动而富有戏剧性的讨论课。

例如：“日本的水产业”单元第9节课，课开始与课结束时全班姓名牌的位置发生了如下变化。

图4-5 学生姓名牌的位置变化

注：班级有三名学生因暂时做不出决定，把自己的姓名牌贴到了小黑板外面。

在这块黑板上，每一个学生都把自己的观点和立场亮出来。 即使同属于正方或反方，由于每个学生的贴法不同，也存在立场上的微妙差别。比如，有的学生虽然是正方，但是姓名牌却贴在靠近中心线的地方，表示对正方观点的某种程度的认同，有的则贴在远离中心线的位置，表示坚决地反对或赞同。即便立场完全相同，理由也可能有很大差异。如果学生想敷衍了事地随便乱贴，那也表明了他的某种立场和态度。如果这时他被别人追问如此摆放的理由的话，他的这种敷衍了事的态度很快就会暴露无遗。所以，每个学生都必须经过认真思考才确定他的姓名牌位置。当班级所有学生都摆上自己的姓名牌（确定自己观点和立场在集体中的位置）后，他就可以看到谁拥有和他一样的观点，谁和他的立场有很大差距或微妙的差异。拥有同样观点的学生在全班占有多少比例，他属于多数派还是少数派。在辩论过程中，当学生的观点发生改变时，可以随时移动姓名牌的位置。因此，每个学生都可以知道哪个同学的观点和立场发生了变化，当然他也可以看到自己的观点和立场发生了怎样的变化。将连续几节课的姓名牌位置都记录保存下来的话，就能看到更长时间的观点流动过程。这样，每个学生时刻都将自己的观点和立场作为审视的对象。

学生们一旦亮相自己的观点后，就必须接受同伴的质疑，为其观点和立场出示充分的论据。所以，姓名牌的位置并不仅仅代表学生是或否赞同的观点，不仅仅代表一种立场，还包含了看待事物的视角、支撑观点的事实依据和思维逻辑，以及观点的动摇、转变或者强化的过程。也就是说姓名牌位置通过“亮相”立场及其立场的变化，引起学生对自己观点背后的视角、依据和思维方法的关注和质疑。由于每个学生都要呈现支撑自己立场和观点的依据，他们就须反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现做判断所必需的事实依据自己把握不准，或者自己收集的资料不够充分。即使有些人在一开始的时候十分自信地做出了判断，但是，当他看到其他同学姓名牌的贴放位置,再对照自己的观点，或者倾听他人的提问,那么他就会发现一种新的视角，发现自身逻辑推理中存在的矛盾。

当然姓名牌只是一种将观点和立场可视化的工具之一，一种非常容易操作的、可挑动学生表达、质疑兴趣的工具。但是，如何将观点和立场可视化，并不只有一种方法，利用现代信息技术可以开发更易操作和保存的可视化工具。

二、将思维过程可视化——制作思维线路图

以姓名牌的位置为线索可以窥见个体内部的思维变化过程，但是姓名牌位置毕竟不直接外显思维过程（如推理方式等）。特别是复杂的、具体的思维细节和相关的事实依据难以通过姓名牌的位置来反映，而这些正是学生质疑、反思自己认识的重要对象和素材。如果能将学生对某个问题的思维全程的要点展示出来，那么既有助于教师根据学生思维中存在的问题做出恰当的指导，而且也有助于学生开展自我对话。

日本有不少教师在课堂上，一边听学生发言，一边将学生在讨论时出现的观点和论据速记在黑板上，同时对学生不同的观点进行分类，在观点旁写上持有此观点的学生的名字。有的教师为了日后进行课堂反省和课例研究的方便，也为了便于学生回顾之前的学习中出现过的想法或资料等，而把学生的发言记录在可保存的大开面宣传纸上，然后悬挂在教室里。不过，教师很难做到一边快速整理教室中此起彼伏的发言，一边细心倾听学生发言，同时又要思考自己如何回应学生的发言，组织后面的讨论。我曾经在上海的学校请教师做过快速记录和整理学生发言的试验，结果，几乎所有教师最后都放弃记录，因为他们觉得在课堂上教师必须面对学生，及时回应他们的发言。而教师如果忙于记录，就不能做到面对学生，国内教师缺乏速记训练是其中一个原因，但是即使在日本，接受过速记训练的教师，也多少存在同样的问题。大多数教师忙于在黑板上记录，而缺乏与学生的对话。这一点已经遭到一些日本教学论专家的批评。

但是，将学生的思维过程记录下来，对于学生反思自己的思维确实存在着积极的作用。除了教师需要进一步研究记录学生思维的方法，指导学生记录自己的思维过程也是一个可以尝试的方法。早在20世纪70年代，横滨国立大学附属镰仓小学峰勉老师就曾经有过这方面的尝试。他的班级学生发明了一种叫作“思维线路图”的思维过程记录法，这种方法今天看来仍然具有值得借鉴的地方。

这个班级因长期开展以学生自主建构社会认识为主旨的问题解决学习，学生们已经习惯于自己发现问题，共同协商问题解决方法的学习方式，每节课的学习课题以及学习流程都由学生自己商量决定。到了六年级最后一学期，他们发现，仅仅靠口头发言仍然不清楚各自想法上的差异，讨论也因此没有办法深入。于是，学生中出现了这样的对话：

——如果大家彼此不清楚各自的具体想法，就无法讨论下去了。

——那么，是否把每个人的想法都打印出来？

——页数很多的话很费事。

——那就用图来表示怎么样？

学生协商的结果便诞生了“思维线路图”（这是峰勉老师取的名称）。

每节课，由1～2个学生提交自画的思维线路图，作为集体讨论的材料。全班学生从思维线路图中发现问题，并围绕这些问题展开讨论，互相比较认识和理解上的差异。每节课后，学生们自己决定下节课由谁来提交讨论材料。有时，一个学生因自己的视角、想法发生了变化，会连续几天画出思维线路图发给全班同学讨论。“虽然，孩子们自己画的思维线路图不太能让人看懂，但是每天一起生活、学习的孩子们互相之间却一看就能明白画此图的人在想什么、是怎么想的。”[2]

【例】六年级学生SK在学习有关和平的单元时自画的关于和平的思维线路图（1975.2.20）

图4-6 关于“和平”的思维线路

说明：学生SK在阅读《朝日年鉴》（1974年版）的时候，看到一张越南女兵的照片。该女兵乘坐在卡车上，面带微笑。当时，SK正带着“什么是和平”的问题意识展开他的学习活动，看到这张照片，就对身处战火中的女兵为什么要笑感到不可思议。在年鉴的后面几页，他又看到一张日本战败不久的照片，照片上的孩子们正狼吞虎咽般地吃饭。看了这两张照片后，SK开始了思考，并画出了如上所示的思考路线图。图中他分成四组来表现他对战争的思考：①左侧：对比战争照片的画面，设想越南女兵笑的原因；②中间：思考为什么人们要发动战争，设想人们接受国家召唤奔赴战场的缘由；③右上：思考战争的结果；④中下：思考战争中的人性。他在思考中感受到了种种矛盾，但同时，他也做出了假设，表达了愿望，比如，在思考“互相残杀”是不是人的本性之时，假设人们“为什么不可以进行对话……”

有意思的是，两年后，在SK成为初二学生后，峰勉老师请他再次回忆当时关于女兵微笑的思维线路图，并写下自己现在的想法。于是SK写下了这段话。

“……小学六年级的时候，我关于女兵微笑的想法是很单纯的。战争中有笑的时候吗？回营地休息的时候有可能会笑，但是从照片上看，显然她是在战场上，也可能是嘲笑吧。打仗不是自己愿意去的，一半以上是为了国家而不得不去的。在这种情况下笑，到底是为什么呢？那种时候，自我这种东西是否还存在于自己的身体里呢？我当时做了各种各样的猜想。

现在我的想法是，人在战争中还在笑，也是一种人性的表现吧。显然是因为要拍照，所以就笑了。六年级的时候，同学们都说战争灭绝人性。但是，我觉得战争中也有人性的微火在闪耀……”[3]

上述思维线路图最初是学生们为了更清楚地了解同伴的想法，比较各自想法上的差异，从而进行更有针对性的辩论而提出的。这说明学生已经意识到对话的深入进展有必要将想法书面化。同时，这种书面化的过程反过来又促进了学生对自己思维过程的反思。从第一次画思维线路图之时，到把思维线路图拿到全班同学面前作为全班讨论的对象，并接受同伴质疑，再到认识发生变化（或强化，或转变）后重新再画思维线路，在这个过程中，学生自然地将自己的观点、主张和立场作为对象进行审视。

笔谈，是成人世界中常用的交谈方式。它可以避免口头交谈的随意性。口头表达的内容，容易含义不清，逻辑不严密，而且容易使说者和听者忘却而流失很多信息和含义。这种情况下进行对话，就容易造成答非所问，言不对题。要使对话深入发展，不能仅仅依靠口头交流，还必须进行书面交流，使思想成为可以反复审视的对象。书写思想，不仅便于对话的深入进展，同时还促进了个人的自我对话。每个人书写自己思想的过程，实际上就是一个与自己对话的过程。而且由于这些书面化的思想将被摆在同伴们的面前讨论，书写者必然要努力避免口头表达的随意性，而更加负责、严谨地对待书写，所以只有在书写思想的过程中才能进行真正的自我对话。此外，自我对话只有通过与他人对话得以深化，因此书写的思想只有拿到集体面前成为共同讨论、审视的对象时，才能促进自我的对话。

但是将想法书面化并不等于将思维过程可视化，可视化并不是像成人写文章那样。论文对于儿童来说未必可视化。可视化必须具有令学生容易看懂、看清的形象化特征。所以，对于可视化的东西，我们说画，而不是说写。思维线路图类似成人在论文中所用的结构图，即将思想理论中的基本概念及概念之间的关系显示出来。然而，画结构图需要具有一定的逻辑思维能力。长期经过对话学习训练的高年级学生比其他学生具有更强的逻辑思维能力，而且当画思维线路图成为学生自己的需要时，怎么画就是学生们通过协商可以解决的问题。对于年幼的、缺乏对话经验的学生来说，不可能期望他们画出逻辑严密的思维路线图。该用什么方式画才能画得容易，看得明白，那只能根据学生自身的思维水平，由学生自己协商创造。

此外，峰勉班级的学生之所以能够想到并学会画思维路线图，与教师的日常板书方式有着密切关系，即学生们在课堂上长期耳濡目染教师在黑板上记录和整理学生发言要点的方式。由此看来，教师的板书对于学生的思维方式以及表征思维的方式也具有重要的影响作用。

板书是反映教师教学能力的一个重要指标，不仅如此，板书的写法还反映教师持有的教学理念。比较中日两国中小学教师的板书，发现一个很大差异。在日本，板书反映的是学生的想法，更确切地说反映了教师对学生心理活动的某种理解。而在我国，教师的板书反映的是教师的思维，也就是教师对知识的理解，同时也是教师希望学生掌握的学习内容。板书的内容和方式反映两种不同的教学理念，前者基于教师作为学生自主学习的支持者的理念，后者基于教师把自己作为知识的传递者的理念。这里并不是完全否定教师作为知识传递者的板书方式，传统板书有时在解释知识概念和原理时也是需要的。但是，由于我国的课堂缺乏教师作为学习支持者的板书，因此本文特别倡导那种展现学生思维的板书。在以学生为主体的课堂中，由于学生在课堂中的发言会出乎教师的预料，所以将不同学生的思维（包括问题）通过板书整理并凸显出来要比教师把事先在教案中准备好的板书样式搬到黑板上有更大难度，这种技能的掌握需要一定的训练。从这个意义上说，随着教育理念的更新，课堂板书的改革以及探索板书的书写方式是教师专业发展中的一个重要课题。

必须指出的是，个体内在的对话（反思）活动是在集体中发生的。质疑的导火线是个体与他人（包括文本）的观点、认识以及支撑观点和认识的依据（事实及逻辑推理方式）发生差异、冲突。没有与他人观点的碰撞，没有发现自己与他人的差异、矛盾和冲突，就难以对自己的观点、认识和立场进行质疑。所以指导学生进行自我对话，必须将学生个体的观点、认识和立场置于集体中，即将自我对话、与他人的对话、与文本的对话合为一体。从前文列举的案例中，我们就可以看到这三种对话在教学中是交织在一起的。

[1] 市川博.横浜市立山元小学校.名札マグネットを使った“討論の授業”づくり[M].東京：明治図書，1997：158.

[2] 峰勉等.教育を想うⅡ[M].印刷·製本：ナガダ印刷所、2005:41（非公开出版物）.

[3] 峰勉.教育を想うⅡ[M].印刷·製本：ナガダ印刷所, 2005：42 （非公开出版物）.