当学生与教材等文本对话，各自产生自己的理解和疑问后，就需要与同伴以及教师交流彼此的理解、观点和主张，产生理解和观点的差异、矛盾和冲突后，共同讨论解决的方法。
教师们往往把交流和讨论视作对话。对话也可以说包含了交流和讨论，但不是所有的交流和讨论都具有对话的性质。
一、讨论和辩论存在的问题
1.有别于对话的交流和讨论
首先来分析以下两段课堂讨论。
这是二年级品德与社会课中一节关于购物时如何做文明的消费者的讨论课。这节课上，首先，教师让学生介绍一些自己熟悉的、可以提供各种便利服务的、人气很旺的商店。然后，让学生回答商店提供这些服务的目的。最后，让学生讨论当商店把顾客当作“上帝”，作为“上帝”的我们，是否真的可以像“上帝”一样想怎么样就怎么样？以下选取其中3段。
第一段：教师请学生为一个刚到上海来的五岁孩子的妈妈介绍一个合适的商店。
S1：我建议她到华联吉买盛去购物，因为那边的购物车有一个专供孩子坐在上面的一个座位，推着购物车的时候，让孩子坐在购物篮里既方便又安全。
T1:哦，安全。孩子不会乱跑跑掉是吗？好的，在哪里？
S2：华联吉买盛。
T2：哦，华联吉买盛，离华师大附近不远。
S3:我建议那位年轻的妈妈如果需要买家具的话，可以到宜家去，因为宜家有一个专门供孩子玩乐的地方，那里有一些老师还可以教孩子一些算术。
T3:噢，有一个专供孩子玩的地方。这样的话，有没有老师教他们？
S4:有。
T4:有老师教，好的，很好。交通方便不方便？她住在华师大附近的。到那边去交通方便不方便？
S5:应该在宜山路那边。
S6：还可以。（其他小孩小声说）
S7：就是那个万体馆。
T4：万体馆，有地铁和轻轨都可以到那边的是吗?虞睿则有什么推荐吗？
S8 :还有就是虹桥百盛，虹桥百盛它那里面也有一个乐园。还有就是你带着孩子走，你也不会走错路的。它上面有一个显示屏你要买小孩子东西的时候，你只要按一下它上面的东西，它会显示出你要买的地方。然后你到那个地方就不必带着孩子再转了。
T6:哦，带着孩子很不方便，所以……
S9虞睿则:（抢着说）对，带着孩子她希望快一点买好嘛！
T7:嗯，很好，有个导购系统可以让她迅速地买到她想要的东西。是不是？
……
T8: 通过同学们的推荐，我发现啊，现在商家啊，的确越来越愿意为顾客服务，越来越为顾客着想了。那我在想商家的最终目的是为了能够赚更多的钱，能够让自己做得更好，那他们这样的服务是不能直接得到这样的利润的。他们为什么要去做这些事情？又是免费班车，又是电子导购系统。他们为什么要去做这么多的事情？
S10：因为有些老人太老了，有可能买东西的时候，就像大卖场里面有点混乱，脑子有点昏就是不知道在哪里买了。那个电子导购系统可以让他看看他要买的东西在哪一个地方。
T9：请坐。那，设置那么多的服务项目是为了什么呢？
S11：也是为了赚钱。
T10：哦，也是为了生意做得更好。
S12： 嗯，对，人家比如说进去了以后，觉得这里很方便，然后出去，比如说推荐给自己的一个好朋友，好朋友就到那儿去买，然后就是——
T11：然后人气就会越来——
S（全体）：越来越旺。
T12：人气就会越来越旺还是为了它的生意着想，是吗？丁允梓。
S13：我觉得它呢，它给大家搞那么方便的服务其实也是为了赚钱。
T12：也是为了让生意做得更好。
S14：对，刚开始就有一大批人进去购物，他们肯定有可能都会觉得这个超市很方便，很为顾客着想，然后——
T13：他们会经常——
S15：之后，他们会推荐给他们的伙伴，然后他们的伙伴有可能又和他们一块来购物。那么他们购物的人次就越来越多了。
T14：生意就越来越好、越来越红火了。现在各个商店竞争是越来越激烈，我们如果来说说我们附近的超市、大卖场，可能有许许多多，有哪些？
……
第二段：学生们列举事例说明商店工作人员的辛苦和烦恼之后的讨论。
T1：……听了同学们的介绍，我发现，商家为我们提供了非常非常多的服务，那么，各位商场内工作人员呢，他们也是真正地把顾客当作——（停顿）
S1：上帝。
T2：当作上帝来对待。（板书：顾客就是“上帝”），呃，什么叫作上帝啊？什么叫上帝？你说。
S2：上帝就是全世界的统治者。
T3：哦，是统治者。
S3：我看过一本故事书，就是格林童话的书，里面说上帝就是创造我们生命的人。
T4：哦，创造我们生命的人。上帝就好比我们中国的皇帝一样。我们商家就是把我们当作皇帝一样在对待。为了他们的生意能够越来越好，他们赋予顾客真诚，为全世界的人提供服务。
S4：我对这句话有反对意见！为什么把顾客当作上帝呢？顾客也就是和你一样的人呀，大家都是人呀，并没有什么，呃，并没有什么上帝，谁创造谁这样一个，这样一个关系。呃，顾客不对，你也应该给他指出来呀，你难道就纵容顾客呀？
T5：这就提出这样一个问题：顾客到底是不是“上帝”呢？我们这里得打一个问号了，下面啊，我们来看两个小品。看看顾客，是不是有不文明的行为。来，第一个小品，杨奕琪给我们大家带来一个小品。请同学们，边看小品，边说一说，在这个过程当中，顾客不文明的行为是什么？
（三个学生表演：一个营业员在吆喝推销便宜的铅笔，第一个孩子婉转地回绝了，第二个孩子露出不屑一顾的表情并说铅笔不好。）
T6：这是第一个小品。那么，在看的过程中，我们应该知道了对错，顾客到底有没有不文明的行为呢？有没有？
S5：有。有一个小朋友不能这样去骂那个售货员说“你的笔不灵不灵”。
T7：你可以不买。
S6：你可以不买，但是也不要去——
S7：说别人。
T8：嗯，要尊重卖的这个营业员，对不对？尊重他人，这也是一个文明的表现。呃，你说——
S8：如果你不想买，你不能无礼地推辞，说，这个不灵的，不好的。你只能客气地说，对不起，我已经有了，等下一次需要的时候再买。
T9：就是和第二个小朋友一样，对不对？好，来看第二个小品。
无论从现场的气氛和上述发言实录，都可以看到这节课的讨论非常热烈，学生发言踊跃，而且出现不同视点。但是，这还只是一种交流和讨论，而不是对话。原因有以下两点。
第一，这种发言只停留于经验、观点的交流，而没有产生碰撞，引发问题。在第一段发言中，学生互相交流了自己所发现的商店提供的服务，这种交流在拓展每个学生的经验方面是很有意义的，是展开深入对话的第一步。有助于学生正确理解商家付出这些服务的意义，为后面进一步认识和思考消费者和商家的关系奠定基础。但是，这段发言本身并没有发展出问题意识，学生之间的发言没有发生认识上的冲突，并引出后面的学习。第二段发言实录中，教师提供的讨论题目本是隐含不同理解和矛盾冲突的，但是，学生的发言却基本上表现了一致的倾向。对话基于差异，伴随着矛盾和冲突的发现、激化和消解，没有这些要素，就不是对话，而只是一般的交流和讨论。它们不能引起思维上的深刻动摇和变化。
第二，学生与学生之间的发言缺乏联系，可以说是积极地独白式发言。除了少数地方有补充、反对和质疑，大部分发言互相间缺少回应。我们看不到前面的交流对于后面的发言有什么意义，前后发言有什么联系。这个现象，从发言呈现T—S—T—S结构可以得到说明。这种发言结构仍是传统的教师和学生之间一问一答的教学类型。
造成这种现象的原因自然是教师的指导方式存在问题。从发言记录中可以看出，教师始终在干预学生的发言，第一是急于为学生的发言做总结，甚至学生的话还没有说完，就急于替学生说完。第二是教师没有要求学生针对前面的发言者提出意见，而当学生间出现不同观点的时候，也不要求他们互相间进行辩论，或者寻问其他学生对这些观点的看法。第三，教师在一节课中设置多个话题，而不是围绕一个问题步步深入地进行讨论。
其实教师让学生介绍自己从亲戚那里听到的商店工作者的遭遇和苦恼时，学生列举的每一个事例都可以生成一连串问题。如，有位学生介绍了在摄影店彩印部工作的舅舅的一次遭遇：有一位顾客因为自己的照片印出来是空白的，就辱骂舅舅，为了商店的声誉，舅舅不敢和顾客争理。顾客在弄清真相在于自己的底片有问题后，也没有向舅舅道歉，舅舅不得不忍气吞声。教师听完这个学生的介绍后，便应答道：“有时候顾客啊，要了解过情况之后再去跟商家进行交涉。”而没有让其他学生就这件事情本身展开议论。商家为了商店的生存和发展而动足脑筋为顾客提供各种服务，提高服务质量，有时不得不忍受一些顾客的误解。而从顾客角度来说，也经常有权益受损的事情发生，或者是商家过于热情的服务使人难以接受。商—客之间存在着矛盾和冲突（当然同时也有相互依赖的关系），作为消费者的学生也处在这种矛盾、冲突关系之中。学生从生活中列举的任何涉及商—客关系的事例都可以引发学生不同的想法，可是教师并没有让学生充分表达他们的想法并对想法进行议论。在第二段发言实录的最后部分，关于如何对待营业员热情促销的事例，教师仅仅请了两位学生表达看法，就匆匆结束对这个话题的进一步讨论。
由于以上原因，这堂热闹的讨论课，在思想的火花正要迸发之时，教师就将它熄灭了。因此，这堂课最多只是让学生扩展了一些经验，而没有发生能使学生思想深处产生震动的对话。
2.缺乏针对性和逻辑性的辩驳
除了讨论之外，辩论也是今天中小学课堂中时常可见的学习活动。但是，这些辩论活动同样也缺乏对话的特性。
20世纪90年代初，日本中小学为了革除传统讨论课的弊病，提高讨论的质量，在各科掀起了辩论（Debate）热。但是，长期从事社会课辩论教学实践和理论研究的佐长健司发现这些辩论与一般的讨论一样几乎像小孩吵架，粗杂而单调。“学习者并未充分理解与自己对立的论点就予以反驳，重复发表缺乏针对性和说服力的论述。”[1]他以一堂辩论课“日本应不应该迁移首都的职能”为例，分析了辩论中学生反驳他人意见时表现出来的三个问题（该课例的分析已经完整地翻译成中文，读者可以通过注释文献查阅）。由于佐长所指出的问题同样存在于我国校内外各种场合的辩论中，因此本文参照佐长的分析方式，以国内的一个辩论题“人民路上的老民居是否该拆除重建”来阐释佐长的观点。
第一，提问与反驳混淆。当正方提出自己的论点（立论）后，反方本应该进行提问。提问是为了确认对方的论点和主张所隐含的意思，以获得更确切的理解，从而准确地抓住对方的观点和主张中存在的漏洞，确立自己的反驳方法，使反驳更有力度。但是，实际辩论中，学生总是在没有充分确认和理解对方论点的情况下，就急于反驳，提问与反驳混淆，导致反驳无力。例如：
辩论题：人民路上的老民居是否该拆除重建。
正方的观点是，拆除破旧的老民居有利于彻底改造拥挤不堪、设施陈旧的人民路，可以缓解交通压力，改善居民生活质量。反方的观点是，人民路上的老民居见证了我们城市的变迁，保留了它们才能让人民路成为这座城市最有魅力的街区之一。
双方在表明观点之后，正方首先要对反方所说的“保留了石库门老民居才能让人民路成为这座城市最有魅力的街区之一”这一观点及其论据进行提问。但是，正方还没有提问，就先进行了反驳：
“刚才反方说，保留石库门老民居可以让人民路成为城市最有魅力的街区之一。这样的话，人民路上的居民生活就无法得到改善，难道你们愿意让人民路上的居民一直生活在居住条件简陋的环境中吗？”
正方这时候的发言虽然使用了疑问句，整个发言并不是为了确认和理解对方的立论的含义而进行的提问，而是直接进行了反驳。正方的发言表达了这样一个意思：老民居不拆迁，人民路上居民生活条件就无法得到改善。但是反方的立论和论据中并未表示愿意看到人民路上的居民一直生活在条件简陋的环境中。正方没有去确认和理解反方的论点和论据的确切意思就展开了反驳，这就容易使反驳缺乏针对性。
第二，反驳缺乏针对性。由于没有真正理解对方的意思，所以辩论者往往不是针对对方论点的要害，而是自顾自地进行反驳。比如：
正方认为：拆除石库门的好处是，拥挤嘈杂的人民路可以拓宽，缓解交通压力，市民的生活环境可以得到改善，从而提升城市形象。
对此，反方反驳道：正方说到拆除石库门，居民的住房条件得到改善。但是，据统计，人民路上人口密度大，当地居民不可能全都住进宽敞的高层公寓。有些人不得不离开他们熟悉的土地搬到远郊。这怎么能说他们的生活得到改善呢？
正方只是说居民的生活得到改善，其意思可以是居住在那里的居民出行更方便，外部的居住环境更好。正方没有说“居民都可以住进宽敞的高层公寓”，可是反方却反驳说“居民不可能都住进宽敞的高层公寓”。显然，反方没有充分理解对方的论述，而是自顾自地进行反驳。
第三，异论并存，互不击破。例如:
反方反对拆除石库门的理由之一是：人民路正是因保留了老式民居而凝聚人气。任何有传统特色的街区都免不了拥挤。如果拆除老民居，那么人民路就不再有其固有的特色，来得人少了，自然交通压力缓解了。市民们不愿意以牺牲人民路的特色为代价来换取交通压力的缓解。
针对反方的这一论点和论据，正方阐述道：人民路的老房子已经破旧不堪，缺乏现代生活必需的生活设施，我们不应该以牺牲当地居民的生活质量为代价来保存老民居。
反方的结论是：人民路之所以显得拥挤是因为有鲜明的特色，人气旺。而所有吸引游客的街区都是拥挤的，没有必要为了缓解交通而牺牲特色。
而正方的结论是：人民路的房子破旧不堪，出行不便，居民的生活质量得不到保障，不应为了保存特色而牺牲居民生活质量，所以必须拆除。
显然，正方不是针对反方论点的要害进行反驳，而是从另外一个角度即居民的生活质量来重新立论。
辩论双方一开始可以从不同角度阐明不同观点，但是双方进入相互辩驳阶段时，应针对对方的论点和论据进行反驳，而不是重新立论。正如佐长所指出的，不同论点接连出现，却缺乏对它们的验证，将导致讨论在多数个异论并存的状态下结束。结果，谁都看不出哪个论点是正确的，哪个论点存在缺陷。这样的辩论可以说是粗杂的，反映了粗杂的思维，是缺乏逻辑思维能力的表现。这种粗杂的辩论无法帮助人们发现问题，并寻找新的问题解决方法，从而达到对话所追求的效果。
纵观我们生活中的各种辩论，普遍存在佐长所指出问题。这样的辩论使各方的思维在低层次徘徊，认识无法获得实质性进展。而且有可能导致一个危险的结果——一个错误的决策的诞生。当辩论不得不需要一个结果时，获胜方可能是最具势力或嗓门最大的一方，而其论点和论据依然存在未被发现的漏洞。
二、确立课堂话语规则
要使交流具有对话的性质，即不同于一般的交流、讨论和辩论，就要在课堂中建立一种话语规则。
哈贝马斯曾经提出了对话必须遵循的两个方面的原则：一是语言学的规则，二是伦理学的规则。语言学规则就是话语要具有四种有效性，即可理解性、真实性、诚实性、正确性。伦理学规则遵循人类普遍的伦理规范，即人的权利平等，尊重人作为个人的尊严。[2]
吉尔根提出的对话规则是：第一，停止对个人的指责，在与自己的关系中寻找责任；第二，表达自我；第三，肯定他者；第四，调和行为，即通过调和节奏和言语，进行“共同建构” ；第五，反省自我，崇尚“多声性”。[3]
保罗·弗莱雷认为对话的基础和条件是平等、爱、谦恭与信任。对话教学的特征是：①一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。②提问是对话的关键，通过提问，学生不仅学会回答问题，还会对问题提出疑问。③对话是一种双方的合作，不存在一方对另一方的强制。其中，也包含了对话的规则[4]。
斯坦芬（Stephen）指出，“参与讨论的核心支柱就是掌握提问、倾听和回应的技巧”。[5]也有一些专家把对话视作“问与答”的过程（加达默尔、巴赫金等）。笔者认为，对话并不一定都是问与答的过程，而可能是对他人的发言或文本的赞同、反对或补充或纠正，这是一种“回应”。回应包括质疑或者回答，也包括对或错、赞同或反对之类的评价以及补充和纠正。
综合上述思想家和教育家的观点以及教师的教学实践经验，以下从语用学规则和伦理学规则两方面阐述课堂用语的规则要素。但它们不代表每个学习共同体的具体对话规则，每个学习共同体都应该确立自己的规则。对话的具体规则是教师和学生共同协商而建立，并共同加以维护的。它的建立可能需要一个过程，并需要不断完善。
1.语用学规则
表白 巴赫金指出，话语首先必须具有独立性，独立的话语是参与对话的首要条件。因此，教师必须让学生学会表达自己真实的、独立的想法，表达个人的意见和主张既是作为共同体成员的一种责任，也是体现自我存在的方式。面对教材（文本）、实际发生的社会现象、对于同伴和教师的发言都要形成自己的看法，并用清晰的语言表达出来。要让这种表达逐渐成为自觉的意识和行为，成为一个班级崇尚的风气。这是对话发生的基本条件。
对此，教师要在每节课上创设让每个学生表达的机会，并对表达意见的行为予以鼓励，而不是对表达的内容做价值评价。对于胆小或有心理障碍的学生，可以先让他们将自己的想法写在本子上，由教师代读。不善于在全班面前表达的学生可以让他们在小组内发表意见。发表的意见最初可以从简短的语句开始。
表述者的表述、用语必须清晰易懂，否则就难以让听者理解并产生回应。这就是哈贝马斯所说的话语要有可理解性。尤其是低年级学生，经常语无伦次，抓不住中心，需要教师就简明易懂的表述方法进行指导和训练。有经验的教师会采取这样一些措施：在学生表述之后，改用简短的语言重复学生的话，确认是否是这个意思。当其他同学对他的话没有反应时，婉转地告诉他，“大家还没有听清楚你的意思，请你把想说的话简单地再说一下”。
在日本，有一些教师在社会课上，将每个学生的看法都按照视点和立场当场简明扼要地整理在黑板上或者大型的海报纸上。在每节课后，花5分钟左右时间让每个学生在社会科专用笔记本上写下对这节课的感想（包括已经理解了的、疑问、想继续探索的问题等）。还有的教师，让每个学生用贴放和移动姓名牌的方式表达自己的立场。这些是鼓励表述并帮助学生学会清楚表达的有效手段。
倾听 只有倾听，才能有所针对性地予以反驳，才能使话题不至于跳跃。倾听是人们经常强调，也是最容易忽视的。人们不愿意或不习惯于倾听有很多理由。从倾听者自身来讲有两个原因：①坚信自己的理解和观点是正确的，缺乏必要的注意力（尤其是低年级学生）；②急于表达自己的意见，听不懂对方表述的内容。从说话者角度来讲，表述不清晰、冗长。要使学生学会倾听有必要进行一些倾听方面的训练。
斯蒂芬（斯坦芬）提出了几种在实践中总结出的倾听训练法——“成对倾听”“听出主题来”“专门的倾听者”，[6]对于提高倾听能力不无启发。
此外，有没有倾听，可以从学生的发言与前面发言者所讲的是否相关看出。因此，当学生发言与前面没有联系时，教师就要让他讲出自己的想法与前面发言者发言内容的关系，或者追问他对前面同学的发言有什么想法。有时，教师如果已经发现某学生不在听别人发言，就可以有意问他刚才的同学讲了什么。
教师首先要成为学生的倾听模范，用身体、眼神、表情等表示自己在倾听学生发言，并在听完之后，确认听到的内容：“你的意思是不是……”
回应 做到了倾听才有可能回应，但是并不等于学生一定会用恰当的方式给予回应。回应是对话得以持续、深入的条件。在课堂讨论中，我们发现很多学生尽管积极发言，但是发言都是自顾自表达自己的意见，即独白。所以话题经常发生变化，使最初的论题无法得以深入。这种现象的发生在于教师没有给予及时的指导，甚至有的教师自己也不会给予学生回应。
回应有多种方式：提问、回答、补充解释、表态等。其中关于提问，很多学者有过精辟的论述。这些回应也是整个对话过程中最关键的行为。
加达默尔认为对话必然具有问和答的结构，而“问”在其中占据了重要的位置……谁想理解，谁就必须提问。理解一个问题就是对这个问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。
波尔诺夫认为引领问题也就是“对话”，对话的生产性表现为“两者交互问答”。保罗·弗莱雷则指出，提问是对话的关键，通过提问学生不仅学会回答问题，还会对问题提出疑问。
前文关于反驳的论述也说明了这一点，反驳之前没有提问，就会导致反驳缺乏针对性。因为不提问，就无法明确对方所言之要义，进而无法看出对方论点的偏颇或缺陷所在。
我虽然不完全赞同把对话看成是问与答的过程，但是“问”确实是一种最重要的回应，在对话中占据重要的位置。除了对教材提问，学生还要不时对同伴和教师所说的发问。没有问题意味着完全的理解、完全的认同，那么就没有学习的必要，也没有对话的必要。所以，当自己的看法与同伴和教师发生偏差，就必然有疑问。
为此，教师必须鼓励学生对他人的发言提出问题，并给予提问的机会。
提问也有各种类型，如：有关“是什么（what）”的问题，即确认事实；有关“为什么（why）”的问题，即寻求解答原因和理由（实际上是关于事物之间关系的问题）；有关“怎么样（how）”的问题，即关于如何解决问题的方法上的问题。其中最后一类问题是教师比较容易忽视的。我把这类问题叫作“追问”。根据社会课的课堂观察，教师经常会在课的最后，让学生谈解决问题的方法或实践的方法。如关于垃圾问题的学习，很多学生最后多会表示要按照规定实行垃圾分类，物尽其用等解决问题的方法。教师最后大都以赞许的口吻来结束这课的学习，而不去追问，怎么做到垃圾分类，怎么物尽其用。其实，从另一些课上，我们发现，当教师追问之后，学生才发现原来实施垃圾分类、物尽其用并没有那么简单，会遇到各种阻碍，由此使他们困惑，并随之而产生进一步解决难题的兴趣，同时由这个问题再次产生分歧意见，从而进入更深一层次的对话。
除了提问，对他人的问题予以回答也是一种回应。此外，属于同一观点和主张的学生或者是因为被对方以充分论据说服的学生，必须对同伴的发言表示出赞同，或对发言进行补充。这也是使对话深入发展的重要推动力。
回应包括教师和学生两个方面，在刚开始开展对话教学的班级，教师自身要更多地进行回应。然后逐步地鼓励、要求学生进行回应。经过一定时间训练，学生就自然而然不要教师提醒，就能对同伴的发言做出回应。
值得注意的是，在一般课堂中，教师的回应往往变成重复的表扬、鼓励。以前中国的教师往往急于对学生的发言做出对与错的评价，这种评价遭到人们批判后，教师便开始以鼓励为主，结果却出现了不管学生的发言怎样，教师都以“很好”之类的褒奖作为回应。殊不知，久而久之，这个可用在所有发言者身上的“很好”就失去了激励的价值，失去了对学生的魅力。因此，教师不能滥用肯定、表扬之词。
事实依据 学会表达自己的观点和主张，学会对不同观点和主张提出质疑、表示反对或者进行补充，并不是难以做到的事情。最难的是，要用事实来说明自己的观点和主张。强有力的观点和主张是通过对一系列事实的观察、比较、分析、归纳之后提炼出来的。很多差异、对立来自人们对状况的不同程度、不同角度的了解和理解。所以，对话不只是交流观点和主张，更重要的是交流各自对事实的掌握情况、把握视角和方法。观点和主张的缺陷除了推理的方法可能存在问题之外，还有对事实的把握程度，把握事实的视角和方法方面的原因。
然而，无论在课堂中还是在社会上，人们往往都习惯于表达未经过验证的、缺乏事实依据的想法，也就是俗话说的“想当然”。也许因为收集事实依据以及对事实依据做分析、判断、总结、归纳要比获得一个现成的观点困难和烦琐吧。然而这样形成的观点和主张由于没有有利的支撑，除了依靠权威和权势强制推行，很快就会显现出问题。如果所有人、所有团体都是这样凭空而论，那么就永远不能推进对社会的认识，各种空论将处于无休止的唾沫战之中。
人有很多想法来自未经缜密思考的猜想、随想和印象，如果不要求对来自猜想、随想、印象的观点用事实进行验证，思维就会变得粗杂。因为，猜想、随想和印象有时仅仅基于对事实的一部分或表面状况的了解，并不追究事实的真实性，缺乏对事实进行认真考证的过程，然而这个过程是产生强有力的观点和主张所必需的。
在对话中，缺乏事实依据的观点不具有说服力。在课堂中，教师如果不要求学生出示形成观点和主张的事实，那么就不能培养学生形成正确的观点所必需的对事实的洞察力、多元的视角、追究事实真相的态度，也不能培养他们发现对方观点和主张的问题症结所在。
为了能够进行真正的对话并培养学生的对话能力（包括参与对话所必需的思维能力），教师一定要在课堂中让学生学习并习惯于用事实来对话，并从求证事实的真实性和探讨把握事实的视点和方法出发，来分析解释、观点或主张的合理性。
2.伦理学规则
哈贝马斯提出的对话的伦理学规则是人的权利平等，尊重人作为个人的尊严。巴赫金也非常注重话语的伦理价值，他呼吁人们在话语交际中要采取正确的道义立场。弗莱雷将平等、爱、谦恭与信任视作对话的基础和条件，这其实就是将平等、爱、谦虚与信任这些我们通常认为属于态度、情感类的伦理规范作为对话成立的基础和条件。
对话的成功除了要求对话者遵循上述的语用学规则，还必须要求对话者拥有基本的态度、精神，也就是具有对话的道德。这同时也就是在构建互为主体的“你—我”关系。建立这种关系本身也是对话教学的目的。从这个意义上说，课堂中对话的实践，同时也是一种伦理道德的实践，对话意识和对话能力的培养也是道德意识和道德能力实践能力的培养。
尊重、平等、爱、信任、谦逊等都是人类普遍的价值，但是如何实践这些价值，需要更具操作性的规则。借鉴上述专家所倡导的价值，我试着将伦理学规则归纳为以下几条。这也是教师必须在课堂中提醒学生遵守，并让他们体会其重要性的规则。
互相尊重 尊严是人类首要的价值追求，只有得到尊重和尊重他人，人才能真正成为人。尊重包括对自己也包括对他人的尊重。在对话中，对人的尊重具体表现为参与对话的各方不分地位、性别、年龄任何人在对话中都拥有同等的发言权利和机会，任何发言都不能受到压制。
表达独立的话语 指说话者必须表述自己发自内心的真实所见和真实想法，不因为权威和强势或者私情等原因而掩盖真相。巴赫金说道，一个人的话语是独一无二的，正是这种独特性生长出了独立意识和新颖思想，成为一个人独立人格的表征。
倾听少数派 关于公共事务，通常在人们难以从两者或多者中选取一个的时候（如选举），最后都是以少数服从多数为原则，投票表决就是这种原则的具体体现。这种原则基于的理念是，服从大多数人意愿的才是最接近合理的。但是这条原则否认了真理有时只被少数人认识的事实，并且竞争者为了获胜可以利用各种手段制造“多数”。因此，少数服从多数的原则在很多时候包含了不公正、不平等。少数人的发言被忽视、被排挤。它不能消除冲突，反而因少数派遭到压制而加剧冲突。在竞争性活动中，这也许是一个权宜之策。但是，它绝对不适用对话，因为对话是一种非竞争性、不以取胜为目的，而为更好地解决矛盾、问题为目的的活动。
具有批判性 批判性就是对任何看似常理、真理的知识进行质疑，并将自己的认识对象化，然后重新确立基于更充足的论据的观点。正如斯坦芬所说的：“只有当参与者持有批判的心态时，他们才会尽可能地听取别人的想法和观点，并加以询问和探究。” 批判性心态表现为不受外在因素的影响，反问自己或本方的观点，反复斟酌来自任何一方的有价值的观点，“当听到有说服力的、理由充足的反对意见时，能够及时更改自己的意见。当反对意见理由不足时，能够对自己的想法坚信不疑。”[7]
读了这些规则，也许有些教师会对开展对话教学失去信心。谁能实现这样理想化的对话教学？这里笔者仍以前述《中国古代四大发明》的教学为例。在“与文本对话的指导”一节中，我介绍了学生与文本碰撞后产生怀疑的情况。那么，问题提出之后，学生又是怎样探讨这些问题的呢？我们来看以下课例。
论题：造纸术到底是谁发明的？（小学四年级《社会》“中国古代四大发明”）
在第一节课上，一位学生提出了这样一个问题：“书上说，蔡伦发明了造纸术，但是又说在蔡伦之前已经出现了灞桥纸，到底造纸术是谁发明的？”教师让对这个问题感兴趣的学生组成一个小组，课后进一步寻找资料，第二节课来讨论这个问题。在第二节课上，该小组学生拿来了自己收集的各种资料在班级里展开辩论。一开始，观点分为正反两方，正方认为造纸术是蔡伦发明的，因为蔡伦发明的蔡侯纸质量优、成本低、方法简单、材料易找、十分利于推广。反方认为灞桥纸的发现已经证明在蔡伦之前就有人发明了造纸的方法，无论成本、质量如何都应该承认他的贡献，如果没有他的发明说不定蔡伦还想不到发明新的造纸方法呢。正方又反驳道，灞桥纸不能推广于人们的生活，证明这种纸根本没有多大利用价值。反方又反驳道，再差的纸也是纸，我们不能无视它的存在，应该承认这种纸的创造价值。双方相持不下的时候，教师没有发表意见，只是让学生思考对方的意见，再看看论据，想一想再做发言。等待了一会儿，终于有一位学生带着总结双方观点的口气发言：“双方的说法都有一定道理，但是，说蔡伦是造纸术的发明者并不十分科学，他可能对造纸术的发展、推广起到了很大的作用。”这时，全班很多同学不约而同地鼓掌，教师也对这位同学的发言表示了赞同,补充道：大多数发明都是许多人共同努力的结果，有些发明甚至需要几代人的努力。对那些为人类的科学事业做出过贡献的人们，我们都应该尊重、敬仰，比如蔡伦、灞桥纸的发明者。
紧接着，又有一个女生对造纸术提出问题。她在一本课外书上发现蔡伦发明的蔡侯纸是一种容易被虫咬的纸，保管十分不便，一不小心就会被虫子咬得面目难辨。这与课本中所说的“这是一种优质的纸”有矛盾。这个问题在前一节课并未提出。可能是她在课前为解答前一个问题时意外发现的问题。这个问题出乎教师的预料之外，但是教师坦率地表示，她第一次听说蔡伦的纸容易被虫咬，让学生们对此发表看法。于是，有的说，也许是课本编写者没有经过仔细调查，写错了（质疑教科书）；有的说，那份资料的说法不一定是事实（质疑课外资料）；还有的说，在古代，人们没有纸只能用竹简或丝绸来写字，多么不便，蔡伦的纸虽然有虫蛀的缺点，在当时已经很不错了。对此说法，一位学生反驳道：明明是虫蛀的纸怎么能说成是优质的纸呢。争辩一番后，一位同学说道：“在不同的时代人们对事物的要求是不同的，就像以前人们有黑白电视机看已经觉得很高兴了，可现在24寸彩电也落伍了，新的家庭影院风靡全球。在一千多年前的时候有那种纸已经十分了不起了。”他的话音未落，教室里再次不约而同地响起了掌声。
通过“纸的发明者究竟是谁”这个问题的讨论（对话），学生对发明者、发明物的意义有了新的认识。虽然，教科书并没有要求他们获得这种认识。学生开始认识到每样事物的发明和诞生都是几代人不断探索、勇于实践的结果。发明者都是在积累了前人经验的基础上有所突破而发明新事物的，人类文明正是在无数代的革新和探索中逐渐累积起来的。发明者固然了不起，但我们不应该忘记那些对发明创造有过贡献的人们。
而对“优质”概念的不同理解引起了学生认识上的冲突，一些学生起初根据自己的生活经验来理解“优质”的含义，但是对话使他们对“优质”这个概念有了新的理解——这是相对的概念，必须历史地看待它。可以说，这场对话在他们的内心培植了初步的历史意识和历史视角，而这种意识和视角正是认识社会事物所不可欠缺的。获得这种认识是非常难能可贵的。要刻意地让学生去理解这些道理或许很难，但是通过这样的讨论却可以自然地使学生理解这些道理。对话学习总是这样能给学生和教师带来意外的收获。
这场对话之所以能够带来这种意外收获，因为它遵循了前述的话语规则。
三、辩论游戏与对话技能的提高
1.辩论游戏（debate）及其教育价值
对话教学的实施除了要建立并遵循课堂话语规则，还需要对学生进行必要的辩论技能即逻辑思维技能的训练。这种训练可以通过带有规则的辩论游戏来进行。
根据前文的阐述，对话是非竞争性的，不以取胜为目标，不以胜负论对错，而是以最终形成更好的问题解决方法为宗旨。对话的结果除了寻找到解决问题的新思路、新方法之外，还能实现异质共存。这样看来，以决出胜负为目的的、具有竞技性质的辩论似乎不符合对话的精神。
这里所说的辩论不同于生活中所说的那种自由辩论，其英文为Debate。这种辩论来自于西方，所以不同于我国汉语词典中所说的辩论。为了与日常生活中的辩论做区分，我将它称作“辩论游戏”。
在《辞源》（1979）、《中国大百科全书》（2002）、《辞海》第六版（2008年）中，均没有“辩论”这一词条。只在《汉语大词典》（罗竹风主编 ，汉语大词典出版社出版，1997年）发现有这个词条，解释为①辩难论说。②辩驳争论，除了使用例句，没有更具体地解释。尽管第二个解说比较接近Debate，但是从例句看，这里的辩论只是相对立的意见互相辩驳。这种辩驳没有任何限制和规定。
然而，在新中国成立前出版的《中国教育词典》（上海中华书局行印，1928年）中，我却发现了相关的词条。
“辩论会”（debating）：学校设辩论会以练习学生之思想、言语。辩论时，常分为两组：一主正面，一主反面。每组设主辩一人助辩两人。首先由二主辩分别陈述其理由；继由助辩轮流攻击防护各人一次；最后由二主辩分别为有力的简括辩论。其理由最充足、最畅达，姿势最优美者胜。
从这个解释看，学校中的辩论会之辩论是一种有规则的、有限定的、决出胜负的辩论，而且它被用来“练习学生之思想、言语”。显然，20世纪20年代中国的学校已经将这种有限定的辩论作为一种教学方法。
新中国成立后出版的教育词典中只有江西教育出版社出版的《教育辞典》（1987年）中发现关于辩论的词条。
辩论法：外国语教学方法的一种。把学生分成两组，由教师出论题，两组学生分别集体做准备，然后在课上用外语进行集体辩论、对讲。一般认为这是培养语言能力的好方法。
这本词典也把辩论作为一种教学方法，但是，只限于外语教育。这里的辩论同样也是分成两组，但是否有其他规定，是否要决出胜负，却没有写明。
事实上，从20世纪80年代中期至90年代，中国掀起过一阵阵辩论赛**，全国各地从大学到小学都开展了轰轰烈烈的辩论赛。但是，辩论赛的方式并没有作为教学方法或者教学模式普遍引进课堂，它只是一部分学生的课外活动，能参加辩论的也只是极少部分学生。从权威性的教育辞典中没有“辩论”“辩论教学”或“辩论法”等词条就表明了这一点，国内教育界并不认为辩论在学校教育中特别是在正规的课程中具有什么教育价值。在教育类文献中也没有关于辩论的研究论文。
但是，在同样缺乏辩论传统的日本，却在20世纪90年代初掀起了辩论式教学的热潮。许多教育类词典中也都有“辩论”或“辩论式教学”这一词条。（在日文中，“辩论”一词使用英语Debate的音译词）。
日本教育方法学会编《现代教育方法学事典》将“辩论”定义为：“以训练逻辑思维能力和交往技能为目的的讨论游戏。”并区分了“辩论”与一般讨论的不同之处：辩论①有一个论题。这个论题以陈述一个判断的命题形式来呈现，如“日本应该废除死刑”。②正方和反方的立场固定不变。正反方的立场在比赛前夕通过抽签决定，所以编者必须在比赛前的准备阶段，站在正和反两个角度来构筑自己的辩论言辞，在这个准备过程中必须预设对方可能出现的论述，思考自己的反驳方式；同时设想自己的论述可能遭到对方怎样的反驳，思考反驳的方式。③存在规则。也就是说，辩论有一种规定的程序，要按立论—质疑—反驳的步骤进行，每个阶段都有时间限制，每个阶段可以说什么和不可以说什么，也都有规定，以此保证比赛的公平性和提高辩论的水平。④由裁判判决辩论的胜负。辩论不是说服对方，而是要说服裁判和听众。裁判根据辩论者是否按照规定程序立论、质疑和反驳，以及在各个阶段的发言的逻辑性来决定辩论的胜负。作为教学方法的辩论活动，一般在最后要由裁判进行点评，指出学生在论述过程中出现的问题和缺陷。[8]
日本社会科教育学会编《社会科教育事典》还列举了辩论的规则[9]。
第一阶段：正方立论2分钟，反方向正方提问2分钟。
第二阶段：反方立论2分钟，正方向反方提问2分钟。
第三阶段：正方和反方分别做第一次反驳2分钟。
第四阶段：正方和反方分别做第二次反驳2分钟。
第五阶段：反方和正方分别做归纳。
由此看来，课堂中的辩论与社会上举办的辩论赛的辩论存在着一定的区别。教室中的辩论虽然也按照辩论赛的规则进行，也要决出胜负。但是，是为实现学生社会性发展的教学目标，促进学生社会认识的形成和社会性技能的提高而开展的游戏活动。因此，我把它称为辩论游戏。辩论游戏中的裁判包括学生，胜负判定之后，教师和学生要共同对辩论过程中正反双方的立论和反驳进行反思，并讨论胜负判定的正当性。所以决定胜负只是一个手段，不过是一种游戏形式，最终还是为了实现某特定的教学目标。
那么，这样一种辩论游戏与对话有何关系呢？
对话中必然包含不同观点之间的辩驳，辩驳需要思维。高质量的对话需要高品质的思维能力。思维能力包含了比较、归纳、演绎、分析、推理等逻辑思维的技能。只有通过包含这些技能的思维，才能发现各种观点和主张所存在的问题和缺陷。
有指导的辩论游戏正是发展高品质思维能力的有效手段。辩论游戏的这种作用正是由它的规则和限定带来的。正是因为存在着规则和限定，所以才对思维的逻辑性和创造性提出了要求。因为，学生被要求自始至终捍卫被规定的立场，为此他们必然竭尽思维之极限，去发现自己所要捍卫的立场存在着什么样的合理性和有说服力的论据，以及存在哪些可能被对方指责的要害。同时，去发现对方的要害所在，寻找可以进行反驳的有效方法。
此外，辩论者被规定捍卫的观点和立场并不一定是辩论者本身支持的观点和立场，也许他要维护的观点正是他想反对的。但是，在游戏中，他不得不去发现这个他本要反对的观点所具有的合理性，发现他原本支持的观点所存在的缺陷。这便使参与辩论的学生不得不将自己的立场对象化，在互相的辩驳中发现任何一种观点都不是无懈可击的。
再次，辩论游戏设置了一个与异论自始至终进行对决的场景，从而激活了思维。思维能力不是教出来的，而是通过需要思维的活动得以提高的。什么时候需要思维？什么时候思维最为活跃？那就是当异论与自己的论点发生冲突的时候。异论激活思维。当异论的出现有可能动摇自己固守的观点时，人们不会轻易放弃头脑中固有观点，而是竭尽全力对异论进行抵抗。这时的思维是最活跃的。
学习如何辩论，就是学习如何有逻辑地思考问题。而思维的逻辑性是进行有效对话的必要条件之一。佐长健司这样评价社会科辩论式教学模式的价值：“迄今为止的社会科一直是以了解和认识现实的社会制度为目的的，而辩论式教学却是让学生对造就社会现状的制度的是与非进行辩论，并去构想未来的社会。”他认为辩论式教学为以培养不断将社会改造得更美好的公民为目的的社会科教学开拓了一条新路。[10]
2.辩驳方法的指导
辩论游戏的关键在于辩驳。辩驳的技能需要用一定的时间和方法进行专门指导，日本教育研究人员对课堂辩论的指导方法有过大量研究，其中当过中学教师的研究者佐长健司所提出的反驳指导方法对于改变辩论课的现状具有很强的操作性。
佐长认为，学生的讨论或辩论出现粗杂、肤浅的现象，是教师不予以积极指导的结果。他针对前文所说的那些问题，以辩论课“日本是否应该迁移首都职能”为例，阐述了三条指导策略。有关内容可以参见《社会科的使命与魅力》一书，本节仍以辩论题“人民路上的老民居是否该拆除重建”为例，解释佐长提出的指导策略。
第一，确认作为反驳对象的论述内容。
首先，学生在立论的时候，教师必须书写板书。当然也可以让学生自己一边听一边做笔记，教师则提示做笔记的方式。或者事先将预设的立论要点列出来。
书写板书后，让反方选择要反驳的论点，然后让学生区分对方论述中哪部分属于结论，哪部分属于论据。以前述“人民路上的石库门该不该拆迁”为例，正方的立论要点可整理如下。
图4-1 正方立论要点
如上书写板书后，让反方选择要反驳的论点，然后让学生区分对方论述中的结论和论据。比如：
关于计划1 ，正方列出新型街区的三个特点，认为具备了这些特点，人民路会成为既保存原有特色，又具有现代休闲旅游气息的街区，可以吸引更多游客。
图4-2 正方有关计划的论述中包含的结论和论据
这样列出结论和论据之后，学生就可以清楚地看出，凸显石库门元素的新建筑与原生态的老民居具有同样吸引人的价值这一点是值得怀疑的。然后，教师要指导学生思考如何向正方提问。这时必须让学生区分反驳与提问。让学生理解提问是为了对对方提议的计划获得更确切的理解。教师可以从以下三点作指导。
①引用对方发言，加以确认；
②对未具体说明的地方、意思含糊的地方提问；
③用简短的疑问句，提出多个疑问。
第二，根据对方的论述内容选择反驳方式。
教师要向学生介绍反驳的类型，让学生理解必须根据对方论述的内容来选择合适的反驳方式。比如：
反方以七宝老街为据，提出反对拆除人民路老民居的主张。这显然是属于类推式论述（Analogy），即根据类似的事例进行推理。正方理解了这一点的话，就抓住了反驳的要点。反方的推论是，人民路老石库门的情况与七宝老街的情况相似，对此，正方应指出两者存在差异。为了帮助学生看出反方的问题所在，教师可以将反方的发言书写在黑板上。
图4-3 反方立论中的结论和论据
然后教师问学生，为何反方会以七宝老街为论据呢？学生可能会说：也许因为七宝老街的民居与人民路上老民居的情况相似。对此，教师可以做如下说明，并将反方的论据分为数据和推论，如下图4-4加以呈现。
图4-4 反方立论时的论述
反驳者可以考虑反驳论据部分，阐明七宝老街这一论据是错误的，所以结论也是错误的。但是，也可以采取另一种反驳方式，即否定人民路与七宝老街的相似。为此，反驳方必须举例说明两者存在的不同之处。对话必然要经历不同观点和主张相互争辩孰是孰非的阶段。为了获得对事实更深入、全面的认识，寻求解决问题的更好方法，就要对各方的观点和主张进行相互验证。由于辩论游戏中，要求辩论者坚持维护自己的立场。因此，各方都要为证明本方立场的正当性竭尽全力寻找证据，并用严密的逻辑进行阐述，同时还要发现对方论点和论据中存在的问题，破其看似牢不可破的论证逻辑。正是在这种张力中，自己竭力维护的观点和主张被对方识破要害，发现自己的观点和主张得以立足的大前提本身就是错误的；或者论据根本就不符合事实；或者论据根本不可得到证明；或者推理方式存在问题（两者不可类比）等。因此，自己先前的结论就不是什么牢不可破的真理。
笛卡儿曾指出，思维必须遵循“普遍怀疑”的原则来保证知识的客观性；批判理性主义者波普尔认为具有自主性、实在性和客观性的客观知识是通过猜想和反驳、协商和不断证伪而发展起来的。那么，以创造性地解决问题——创造解决问题的新知识——为目的的对话也就必然要包含猜想、反驳、协商和证伪的过程。而辩论游戏就是让学生如何学习猜想和反驳的教学方法。
不过，必须指出的是，辩论游戏虽然具有训练辩论技能和逻辑思维的作用。但是，辩论的技能和逻辑思维能力只是对话能力中的一个要素，对话者更重要的是要遵守前述的话语规则。此外，由于辩论游戏具有一定的竞技性，辩论中不能改变自己的立场，所以如果过于热衷这种游戏，并且教师指导不当的话，容易导致学生受好胜心的驱使，对自己的立场进行“诡辩”。这就不是具有对话性质的辩论了。
所以，辩论游戏只能是作为偶尔为之的训练活动。教师应该组织学生进行更多自由的、对话式的辩论——能捍卫自己经过认真思考和求证后形成的观点和主张，不因为外在的强势而随意放弃自己的观点和主张。但是当自己被他人的观点和充足的理由说服之后，又能坦诚地改变自己的观点和主张。
[1] 市川博.社会科的使命与魅力[M], 沈晓敏译.北京：教育科学出版社， 2006:333～350.
[2] [德]J·哈贝马斯.交往与社会进化[M].重庆:重庆出版社，1988:3.
[3] ゲネス·J·ガーゲン（Gergen,K.J）.あなたへの社会構成主義（An Invitation to Social Construction）[M].東村知子訳.ナカニシヤ出版，2004：228～242.
[4] 黄志成.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：97～100.
[5] Stephen D.Brookfield, Stephen Preskill.讨论式教学法[M].罗静，褚保堂译.北京：中国轻工业出版社，2002：12.
[6] Stephen D.Brookfield, Stephen Preskill.讨论式教学法[M].罗静，褚保堂译.北京：中国轻工业出版社，2002：30～46.
[7] Stephen D.Brookfield, Stephen Preskill.讨论式教学法[M].罗静，褚保堂译.北京：中国轻工业出版社，2002:8～9.
[8] 日本教育方法学会.現代教育方法事典[M].東京：図書文化社，2004：325.
[9] 日本社会科教育学会.社会科教育事典[M].東京：ぎょうせい，2000：238.
[10] 市川博.社会科的使命与魅力[M].沈晓敏译.北京：教育科学出版社， 2006:334.