教学中的文本可以说就是教材，但是如前所述，教材除了文字印刷本之外，也包括其他实物、影像等形式的教材。学习历史的时候，历史教科书是文本，而一座雕像、一个遗址因包含了某种历史信息，所以也是文本。加达默尔就是把历史的遗传物叫作文本。

根据加达默尔的阐述，所谓与文本的对话，就是读者与文本交互问答的过程。但是“并不存在着一种使人会提问题，会看出问题的方法。重要的是对自身无知的认识。只有无知才会有问题，有问题才会有回答。”[1]笔者认为，此话意思就是：第一，在课堂中，学生与文本对话，就是对教材中所说的事实和对事实的解释提出疑问，因为文本中所呈现的“事实”以及对“事实”的解释必定与自己的经验和先见存在差异。如果不存在任何差异，也就意味学生已经懂了或自以为懂了，那么这个文本对学生就不存在教育意义。第二，当学生对文本提出疑问后，根据自己的经验和先见进行解答，然后再从文本中寻找可能的解答或解答的线索，进行对比。这样反复循环，就能帮助学生理解、扩展教材所表达的意义。当然，这只是理解文本意义的第一步，学生必须再通过与同伴和教师对话，才能进一步扩展对文本意义的理解。

然而，学生一开始并不会与文本对话，尤其在传统课堂中成长的学生，不自觉地将教科书等文本上所记载的知识和信息当作对事物的唯一正确的解释，也就是当作真理。因此，学生与文本的对话离不开教师的指导。那么，与文本对话与传统课堂中的文本阐释有什么不同呢？

一、教师主导的文本阐释

在传统教学中，教科书这种文本被作为法定的文本，等同于教学内容，其所记载的知识被作为“法定知识”[2]要求学生无条件接受。为此，教师被赋予了解释法定知识的特权，成为教科书的法定解释者。另一方面，教师对法定知识的阐释可能是“忠实”（或接近）原意的，也可能是曲解的，或者是补充性的。教师的阐释不可避免地带着她自身的生活经验和理解视域，有人将这种解释叫作师定知识。

在传统课堂中，作为知识接受者的学生在课堂上无权对文本中的法定知识做出自己的阐释，只能聆听教师的阐释。也就是说，他们的阐释以法定知识和师定知识为标准由教师认可或勘“误”，其阐释一旦与教师的阐释相违背就被立即加以纠正。因此，在传统课堂上，学生没有自主建构文本意义的权力。事实上，每个学生对文本意义必然存在各自的理解，但是在教师的权威下，文本的“正确意义”被教师已做了规定，所以学生也会对照教科书和教师提出的标准来评价自己建构的意义是否恰当。

近年来，随着教育新理论的普及，教师开始鼓励、认可学生对文本知识的解释。但是，学生对文本知识的解释总是受到教师的暗示、指引。学生对文本的阐释总是脱离不了教师划定的范围。如果学生出现了超出教师经验范围或是其视域范围的阐释，教师就立即予以勘“误”并不容学生进行解释。下面以J中学初三《社会》课的一段发言实录为例做分析。

这堂课的主题是《多姿多彩的生活》，L教师首先让学生阅读教科书上的一张表格《1993年和2003年上海城市居民家庭人均部分消费支出对比》，表内的消费类别栏中，列出了食品、衣着、家庭设备及服务、医疗保健、交通和通信、教育（和学杂费）、文化娱乐用品、书报杂志、居住、电费十个项目。然后教师按教科书的要求，让学生根据这张表格计算各项支出在当年总支出中所占的比重（实际上教师已经算出）。根据计算出的结果，让学生解读其中的含义。

……

T：我请同学看第10页上的表。这个表来自我们上海市的一个权威机构——上海市统计局提供的数据。所以它的数据非常的权威，非常的有说服力。我们分析讨论这个数据呢，很有意义，那么意义何在呢？刚才我已经让大家先看了这个表了，现在我先提个问题，我们要填第11页的这个表格，填第11页的表格，用什么方法呢？（小声问）

S:除法。（小声）

T：用除法是吧？怎么除？

S：用下面的每一个类别的支出与总支出的比。

T:她说得对不对？

S：对了。

T：一致公认对了啊。时间关系，不要求大家算了，我这里已经算好了。大家看一下这些子目，它虽然不包括我们所有的消费的支出比，但是它有一定的代表性。比方说，这里就包含了生存消费,也包括了享受型的消费,以及被称作发展型的消费（板书：生存消费、享受消费、发展消费）。人们把消费分成三大类，这三个概念大家理解上有没有问题？比如说，这上面哪一项属于生存消费？

S：吃。

T：吃。哪一项属于享受型的消费？

S：文化娱乐用品。

T：对了，文化娱乐用品是吧？哪一类属于发展型消费呢？

S：教育。

T：嗯！教育是最明显的。当然这里的分类大家可能觉得有时候很难分，对吧？我们就不去细追究了哦。那么好了，我们大家再看这个表两年相比哪些消费类型的比例下降了？而且很明显，哪些？

S：食品。

T：食品。嗯，还有呢？

S：衣服。

T:对。这些消费比例下降了。哪些比例下降不大或者说上升不大？

S:文化娱乐用品、书报。

T:哪些比例上升的比较大？

S：教育、医疗。

T：对了，教育。

S：文化、医疗。

T：还有呢？其他好像都是上升比较大的，从数字上来看都是两倍以上是吧？好，我们光看这个问题：食品，这个比例下降意味着什么呢？国际上有一个衡量一个国家或者一个地区人们生活水平的标准，这个标准叫什么呢？（学生小声议论）有学生说出来了，恩格尔系数。恩格尔系数怎么算的知道吗？你的食品支出除以你的消费的总支出所得的比例。这个系数是越大越好还是越小越好？

S：越小越好。

T：越小越好，那么大家理解了。比如说大于59%,它就是贫困；在50%～59%之间属于温饱；在40%～50%之间属于小康；30%～40%之间属于富裕；小于30%属于什么?属于最富裕。那么根据我刚才说的标准，上海市在1993年的时候是什么样的水平?

S:温饱。

T:到2003年呢?

S:富裕。

T:达到富裕水平。所以我们能不能下个结论:我们的生活在十年间是迅速提高了?好，这个表格如果我们和这个联系起来下个结论的话,能下个什么结论?（示意学生举手回答）

S:（一男生举手）

T：你说。

S：不愁吃不愁穿，生活水平提高了。

T:不愁吃不愁穿，生活水平提高了，也就是说什么生存消费比例下降了？向哪个方面转化了?

S：发展和享受。

T：对了,我们的消费已经在向这个方面发展，水平提高了,这就意味着什么?我们的生活水平提高了,生活层次提高了。那么在这种背景下大家是不是觉得我们现在的生活的选择多了,内容丰富了,是吧?说明我们有了丰富的生活内容,我们的生活内容丰富了,人们选择的余地大了。在这样的情况下我们就出现了许多种不同的生活方式。那么我们把这种不同的生活方式称作多元生活方式。（板书：多元生活方式）

……

对于教科书上的统计表，从表面看这位教师好像并没有独自解释表中所列项目及其数字的意义，他是以一个个简短的提问让学生解读这张统计表。但是，教师的提问实际上设置了解读的步骤和每个步骤所要阅读的重点，牵引着学生的阅读视线：先分辨消费类型（这位教师急不可待地先说出了三大消费类型）；再比较两年中哪些消费支出下降，哪些下降幅度大或上升幅度大；看食品下降幅度，判断它下降是好是坏（其实教师在解释恩格尔系数时已经做了暗示，所以学生能准确无误地予以回答）；判断上海市在1993年和2003年生活水平各达到什么标准。在他的暗示和牵引下，学生的视域只限于教师所指的范围，学生丝毫没有思考统计图上各种信息之意义的自由空间。学生究竟是否理解这张统计表，究竟理解到什么程度？理解上出现什么错误？从这张统计表是否联想到什么？我们都无法知道。

用这种方式面对教材，学生完全成为一个巴赫金所说的“把精力全部用于领会和接纳他人的话语、他人的意见和思想”的独白型读者。

二、让学生对文本发问

在上海市闵行区王玉兰老师的课上，我们可以看到一种不同寻常的文本阅读方式。

“中国古代的四大发明”是1995年版上海市小学《社会》四年级教科书中的一课。根据课程标准和教材的要求，学习这一课的目标是，让学生了解古代中国对世界文明发展做出的重要贡献，以及四大发明在人们日常生活中的重要作用，使学生产生民族自豪感，激发为祖国建设发奋学习的热情。通常的教学过程是，教师首先安排学生读课文，然后填写书上的表并交流填写的内容以巩固有关四大发明的知识。学生主要通过课堂中回答教师提问或书后的思考题来了解四大发明产生的时间、发明的人、它们的作用和意义。

但是，王老师并没有用这种方式教学。她经常是让学生自己先阅读课文，然后交流阅读后的感想和疑问，围绕疑问展开教学。

在进入《中国古代四大发明》一课的学习之前，教师先让学生说说自己对四大发明已有的了解和了解的途径。（这样她就可以了解学生的经验和先见与新课之间的距离。同时学生也由于先对自己经验和已有的认识做了回忆，容易与课文里的知识进行比较）。学生的回答表明了他们对四大发明已经通过很多途径有所了解。

接着，学生自学课文。阅读完之后，教师先让学生说说从课文中获取的新信息。这样可以确认学生对课文表层意思的理解，并确认学生从课文中获得的新知。学生的回答有：“从课文中我知道在蔡伦之前已经有了一种灞桥纸”；“我知道火药的用途很广，可以做烟花爆竹、火炮、炸药”；“我看到了古时候人们是怎样印刷东西的”；“我看到了司南的图片”。

初步交流之后，教师请学生填写课文中的表格并做交流，表格内容包括四大发明的发明时间、发明者、作用和意义。这些都属于对课文中有关四大发明的事实性知识的确认和巩固。

接下来，教师开始让学生提问，或者说说还想做哪些进一步的探究。于是，班级经过一番议论，最后归纳出了以下一些疑问和探究课题。

（1）既然在蔡伦之前已经有了灞桥纸，为什么人们都称是蔡伦发明了造纸术？纸的发明者究竟是谁？

（2）现在的印刷技术和过去的印刷术有什么不同？

（3） 为什么我国那么早就发明了火药，但洋人的洋枪洋炮反而比我们的土枪土炮厉害？

（4）指南针为什么是那样的造型？现在指南针还有什么作用吗？

与同年级的其他班级相比，四年级的学生能提出如此疑问，我是第一次看到。王老师是怎样让学生学会对文本如此发问的呢？发问或质疑是一种思维的表现，也是一种兴趣的表现。“思考的本质是发现差异”。而所谓发现差异就是发现新的经验与既有经验的差异，发现事物的某种新的关系，这种关系与先前的经验发生矛盾，或者说是凭借既有认识所无法理解的。如果要想从文本中发现事物的关系，就需要对事物有一定的洞察力以及将事物与事物联系起来的思维能力，此外还要对该类事物本身富有兴趣。这些能力和兴趣需要教师用一定的时间进行指导和训练，而不是当场就能培养的。

首先，从与王老师的交谈和交往中，我了解到她平时就经常给学生发问的机会，不管是上社会课还是上语文课，都让学生先阅读课文，然后自由发问。因此，学会发问是长时间指导和训练的结果。其次，我们从这节课中还可以发现这位教师在学生与教材相互作用的时候有其特殊的指导策略。

第一，她首先让学生回忆与当天的学习主题相关的过去的经验（关于四大发明，已经知道了什么），实际上就是帮助学生将新的经验和既有经验建立起联系。然后，让学生阅读课文，她并不首先解释课文，而是让学生先解释，并提问。

第二，将学生的提问提炼为学习课题（探究课题）。在这个过程中，教师帮助学生把各种疑问整理出来，呈现在黑板上（学生的提问往往句子结构不严密，含义不清，且有的很相近，所以教师要对他们的疑问进行确认）。教师如此认真对待学生的提问，并把它们当作之后的学习课题，这让学生体会到提问的乐趣并意识到提问必须慎重。

第三，教师在让学生提问之前，对有关的基本知识（文本表层意思）进行共同确认。对文本的内在意义的理解和建构，必须基于对文本内容的熟悉，对表面含义的理解。如果课文中有很多生字或难懂的词语概念，妨碍对课文表层意思的理解，那就很难对课文的深层含义提出疑问。

由于学生对作为“中国古代四大发明”这个文本提出了上述疑问，使学生对该文本的理解远远超越了课程标准的规定范围。通过第二堂课对于这些问题的讨论，班级集体共同创造了关于“古代四大发明”的新的理解。

学生发问、质疑能力的提高需要一个过程，有时候，学生会提出看似非常荒唐的远离教学主旨的问题，有时又会提出深奥的使教师无所适从的问题。教师害怕学生提问，是教师普遍的心理。所以，让学生提问，首先是教师对自己的教育观念和心理承受能力的挑战。此外，从王老师的经验中，我们可以相信，只要用恰当的方法坚持进行训练，学生自己就会要求提高自己的发问水平。

教师最初可以采用头脑风暴法，让学生尽情地发问。我们从头脑风暴法的多次实践中发现，这种方法能使想象力产生强大的“传染力”和“繁殖力”，使智力进入极其活跃的状态，并产生相应的情绪上的亢奋。因此，问题会如潮水般涌现，甚至出现“乱发问”状态，很多问题显得不着边际。对此，教师不必慌张，而尽可能将所有的问题书写在黑板上。在学生的情绪稍微稳定的时候，帮助学生对这些问题进行归类、合并。并让学生共同讨论、选择哪些问题是最主要的问题，是解决其他问题的钥匙，或者说哪些问题直接跟文本有关，能够从文本中得到解答的线索。以此缩小问题的范围，提炼问题。经过多次的这种提炼，学生就逐步学会在认真思考后慎重发问。

实际上，笔者曾请前述J中学L教师重新对《丰富多彩的生活》一课做了个试验，考虑到他的工作繁忙，而且没有接触过有关对话教学的思想，我只建议他，就这张统计表，让学生自己看，多看一些时间，不要有提示，除非个别常识性的问题需要解答，让学生计算“支出比重”也先不做任何提示。等他们看完并计算完后，再问学生“你们从这张表中看到了什么？产生什么疑问没有？”如果学生确实提出了疑问，就让他们自己讨论怎么来解答这个疑问，采用什么方法来解答。

几天后，这位教师按笔者的建议在一个初二班级做了试验。他告诉笔者：上下来的感觉不错，证明让学生自己去观察、计算、提出问题、分析和解决问题的途径更好。他将试验的过程和师生发言记录下来发给了我。

教学过程：

第一步，将讲义发给学生，要求学生看懂表格，我做两点说明：①本表来自上海市统计局，是权威数据，可信度高。②本表指的是“人均”“部分”消费项目。

第二步，以小组为单位计算不同的消费支出在当年总支出中的比重并填表。学生自觉分组拿出了计算器积极计算。我在巡视中观察，看到了这样的情况：大家计算都很投入；大部分小组计算比较慢，原因有二：一是他们的计算器数量不够，二是没有明确分工，好多学生同步计算数据，个别学生在自己独立计算；有一个小组分工明确，很快就算出了结果；有一个学生问老师为什么各项支出之和怎么与总支出的数额不符，教师表扬了他说他已经看出问题了。为了节约时间，教师请最快一个组的同学报出计算结果，请其他同学核对并补全。教师随后说了两点：①这组同学有很强的协作分工精神，所以合作学习做得很好，值得大家仿效；②我观察了大家在记录时没有对自己已经计算的结果做改动，说明大家的计算方法都是正确的。

第三步：请学生进一步阅读两表并着重看计算表，仔细对比，有没有看出什么问题来。结果学生提出如下问题（按顺序）并做了较好的课堂讨论：

（1）学生1：各项支出之和为什么与总支出的数额不符？

学生2：因为不是所有支出，如旅游支出就没有。

（2）学生3：1993年的支出数据中精确到小数点，为什么2003年的数据没有小数点？

学生4：因为那时收入低，物价也低，所以计算到了角和分，现在收入多了，好多东西购买时用不到角和分了。所以统计中小数可以忽略了。

教师：这个问题问得很好，同学回答也对，其实从统计的严肃性来讲应该保留小数的。

（3）学生5：书报杂志比重为什么由7.2%下降到6.2%了？

学生6：因为1993年书报价格高，收入低，现在书报价格基本和过去差不多，但人们的收入大大增加了。

教师：但我们现在的报刊种类比过去多了呀，人们买报纸或订杂志的积极性也很高了呀，为什么会下降呢？有没有其他原因？

学生7：现在人们看电视多了，不需要买太多报刊了。

学生8：还可以上网看消息。

教师：对呀，从信息的速度和容量来讲，报纸、杂志敌不过电视和网络了。

（4）学生9：医疗保健比例为什么加大了？

学生10：随着人们工作节奏的加快，工作负担和压力的加大，身体素质下降了，身体生病的多了。

学生11：现在人越来越重视保养身体了，吃许多营养品，所以支出大了。

学生12：现在到医院里看病费用很高。

教师：综合以上同学的回答，这个问题基本能解决了，现在医疗费偏高成了社会的热点问题了。

（5）学生13：衣着支出比例为什么下降了？

教师：这个问题提得很好。大家再看看表里，还有什么比重也明显下降？

众学生：食品。

教师：我们现在买现成衣服的人越来越多了，消费明显多了，而且这两项消费比重下降的幅度还很大呢，为什么？

学生14：农产品产量增加，价格下降了。

学生15：（他是第二次回答问题）收入提高很多了,吃和穿的费用虽然提高了,但和收入比,比重还是下降。

学生16：人们随着生活水平的提高，把消费支出的重点转移了，越来越不看重吃和穿了。

其他学生还有一些说法。但总是说不清楚深刻原因。为此教师补充了“恩格尔系数”的概念，学生明白了吃穿比重下降与生活水平提高的关系。

在此，暂先不论教师回应方式是否恰当。从上述试验中可以看到，学生显然是能够从文本中发现问题，发现问题实际上表明了学生发现了某种现象和关系。如“衣着支出比例为什么下降了？”首先，学生从表中解读出了衣着支出比例下降的信息，然后就寻找出下降的原因。学生们对问题的不同解答虽然还没有形成冲突，但是与前一个班级相比，对学生发问的要求促使学生从统计表中发现更多的信息，并产生更丰富的理解。如果教师能够再让更多学生发言，并且不急于对学生的发言做出总结和评价，而是发现学生发言之中存在的差异、矛盾或者进一步学习的生长点，让它们互相碰撞，那么就会使学生从这张统计表出发进入对生活水平与消费方式之关系的更深层次的探究。由于教师还不善于指导学生对话，所以学生提出问题后，只停留于对问题的表层解释。

让学生学会与文本对话，教师就要先放手让学生自己阅读材料，然后对材料提出疑问，随后让学生自己尝试解答疑问，而不是教师自己向学生提问。学生的疑问以及解答疑问过程产生的困惑和错误可以成为教学的生长点，激发起学生的学习兴趣。

[1] 何为平.评加达默尔解释学的问答逻辑[J].武汉：华中师范大学学报（哲学社会科学版），1997（5）.

[2] 吴康宁.意义生成与变型——“课程授受”的社会学释义[J].教育发展研究，2001（4）.