一、再议教科书的功能

教师选用的教材既可以来自教科书，也可由教师自己开发，或者由教师和学生共同开发。教科书是一种有待被教师选择或再开发的材料，它作为教材的价值只有在被教师发现和运用后才能实现。

我们主张教师不能把教学内容等同于教科书的内容，要从“教教科书”转变为“用教科书”，教科书的内容本身不是学生认识的终点，而是建构认识的媒介。但是，这并不意味着贬低教科书的价值，削减教科书的作用。对于大多数教师来说，因工作的繁忙和专业知识的不足，他们很难在没有教科书的情况下花费很多精力自主开发教材。根据日本教科书研究中心的一项调查，在教科书观念已经发生转变的日本教师中，教科书依然是教师最主要的教材。根据调查，该中心指出：“今后新媒体的开发、信息化的进展将会造就更丰富、更多样的教材，但是，教科书在其中将担负起作为‘教材群之母港’的作用。”教科书仍将是“主要教材”。所谓“主要”，并不是指在课堂中使用的时间长，比其他教材使用的频率高，而是指教科书是赋予其他教材以教育意义的最终“据地”。[1]

根据前文对知识的新的定义以及日本教科书研究中心的研究报告，我们可以把教科书看作是教师教学的把手、支架、台阶，是为教师的教学设计提供思路、方法和必要的资料，也为教师自创自编教材提供范例，同时，教科书是学生认识社会的一个窗口，为学生的学习和探究提出课题、学习方法和解决问题的多种思路。

为此，教科书的编写要从它具有的上述性质和功能出发来考虑。由于教科书是一种教材和教学活动的范本，所以反映的事实以及对事实的解释、解释的方法要具有一定的普遍性和典型性，这就使教科书难以保证适用于具体环境中的学生。但是，教科书在动摇学生的经验和认识、反映社会的矛盾冲突、引发多种解释和视点，以及指导学生如何发现问题、形成自己的解释，并展开对话教学方面是必须而且能够发挥作用的。

教科书要具有引发对话的作用，也同样要具备前述的教材五要素。但是教科书作为阅读材料，在呈现方式上还要讲究以下两点。

第一，首先要尽可能以客观的口吻叙述一个现象或事件——内含矛盾冲突的情境，隐去对现象或事件的价值判断，避免用带感情色彩的语词进行描述，以免阻碍学生的自主判断。比如，要展现一个历史人物的功绩，就要先客观地展现这个人物的生平、所做的事情，要让学生通过一系列的事实，去建构对这个人物的认识，自己去评价这个人物。然而，国内的教科书往往在单元和课文的标题上，就用诸如伟大、杰出、卓越之类的词语和褒扬的口吻来描写人物。用悠久灿烂形容中国古代历史、中国文化，用屈辱形容中国近代历史，用可爱来形容小动物、家庭、同学，用相亲相爱形容家人等。教科书一开始就对事物定了性，学生就没有必要质疑、不会产生对事物的不同看法，也就不会引起不同观点间的对话，更不能自主建构对事物的认识了。

第二，呈现对现象或事件的各种不同的解释、评论甚至是质疑，不仅包括观点，还要呈现支撑观点的理由和论据，也就是呈现一个对话的情境。这一方面帮助学生拓展考察事物的视野，提高分析和判断事物之关系的方法和工具；另一方面激发学生的不同想法，引发讨论和辩论。

二、案例：为对话教学提供范例的《品德与社会》教科书

笔者在主持编写《品德与社会》教科书（科技教育出版社）的过程中，就教科书如何支撑对话教学进行了创造性的尝试。

1.每个单元设计若干两难问题或者价值冲突情境

例1：面对这样的同学要不要帮助？

在一年级关于学生生活的单元中，必然会涉及同学之间如何互相帮助、友好相处的问题，理解互相帮助的重要性并学会如何互相帮助是学生走向社会与他人建立和谐的人际关系的基础。然而，如果像以往的教科书那样，仅仅说明“互相帮助”的重要，并不能使学生真正理解并能够学会“互相帮助”这一价值规范的意义。因为社会是复杂的，这种复杂性表现为同学之间的个性差异、情境的差异和多变。社会的复杂性往往使人与人之间产生各种冲突。即使人们在观念中认为人与人之间应该互相帮助，但是根据具体的人和具体的情境，就有不该帮助的场合，存在用什么方式帮助的问题。比如，当遇到一个好吃懒做的人，人们就不会轻易地帮助他。当一个人的好意和热情被人误解或利用，这个人就会不轻易去帮助别人。

为了充分理解互相帮助的含义，就要采取对话式的教学，让学生交流各自得到帮助或帮助别人的经验以及各自对互相帮助的看法，还要设计多个具体的情境，让学生通过对不同情境——关系和状况——的辨别，探讨特定情境中如何帮助同学的方法。

作为教学之范本的教科书，如果能提示内含矛盾的情境以及对互相帮助这一概念的多种解释，就能促进这种教学的开展。《品德与社会》一年级第一学期在关于互相帮助一课中，首先展现了建立互相帮助的同学关系所带来的快乐。然后设计了一个问题情境：一个同学经常忘记带学习用品，对此，课文中出现三个同学对该同学的不同态度：①好，拿去吧——毫不犹豫地慷慨地帮助；②给你，下次别忘了——虽然给予了帮助，但是加了提醒。③我现在要用，你向别人借吧——不给予帮助。（参见附录1-1）

这里既呈现了一个两难情境，又呈现了解决两难问题的三种方式。教科书没有做结论，而是要求学生自己去解决问题。在实际教学中，我们看到这个情境引起了学生对如何“互相帮助”的热烈讨论，学生根据自己的经验，设想不同的帮助方法会产生怎样的结果。经过这种讨论，学生对“互相帮助”有了更丰富的理解，即互相帮助是有一定条件的，根据不同的情境，要有不同的方式、不同程度的帮助方式。教科书虽然提供了一种特殊的情境，但是它也提示教师可以根据班级学生中具体发生的矛盾冲突，来讨论“互相帮助”的意义。课文中设计的三个对话框也引起了学生发表自己看法的兴趣，由此引发了对话。

例2：已经被踩出小道的草坪你会走过去吗？

保护环境是思品和社会类课程的一个重要教学内容。而认识绿化的重要性是培养环境保护意识的重要一环。社会上人人都知道绿化重要，人人都喜欢居住在有绿化的住宅区中。可是，很多人同时又在有意无意地做着破坏绿化的事情，比如为走近道而踩踏草坪。人们总是从道德素养这个角度来分析这类现象发生的原因，并试图通过加强宣传，提高道德素养来解决问题。但是，这只看到问题的一个方面。而没有考虑人们生活中的其他需要，没有从绿化的有效性出发进行思考。我们不能说因为绿化重要，所以就可以不顾出行方便、居住舒适等方面的需要而到处种绿。在很多小区就发生过要绿地还要停车场，要绿树还是要阳光的争论。从政府立场上来说，绿化还要与财政发生矛盾。此外，无计划、不科学的绿化也可能给人类带来不良的后果。如日本人的花粉症就是在国土大面积绿化时期，种植了引发花粉症的水杉等树木而引起的。绿化的重要性只是绿化知识的一部分，如果我们仅仅宣称绿化的重要性，而不换一个角度去思考如何绿化，不去分析绿化是否也有负面作用，以及绿化与其他需要之间存在的矛盾冲突，就不可能真正消除毁绿的现象。

《品德与社会》教科书在“我爱绿色”的单元中，通过设计三个问题来引导学生对如何绿化的问题从更广泛的角度展开对话。该单元首先对比有绿色和没有绿色的两种环境，并设计活动让学生体验绿色的重要性，然后就呈现了人们绿化的情境和方法。最后，出示了三个问题情境：①一个男生正想踩入草地，草地中已有一条被踩出的小道，学校就在小道的另一端；②有人把被褥晒在了树上（可能因为家里照不进阳光）；③有户人家在阳台上种了很多鲜花绿草，在给花浇水，而影响了楼下人家。课文呈现这三个情境后，要求学生对此评论。（参见附录1-2）

在实际使用该教科书进行教学的课堂上，笔者看到在学习该单元时，有一部分教师紧扣教科书中的三个问题或其中的1～2个问题让学生展开讨论，也有教师参考教科书上的材料，从生活中挖掘教学材料，找到学校或社区里的绿化问题引发学生讨论或辩论。比如在原上海一师附小的邓老师的课上，展现了校门外的草坪被踩坏的照片，之后她并没有立即让学生对踩草坪的行为做出是非判断，如果那样的话，所有的学生都是一个批判者，而且解决方法也只有一个——劝告并约束自己。但是，这位教师让学生寻找了草坪被踩坏的理由后，学生发现了放学时家长拥挤在校门口接孩子时存在的问题，提出了学校用扩音器告诉家长正在出门的班级名称，或者调整草坪的位置等措施，甚至有学生提出大门外的一块小草坪实在妨碍行走，不如改成平地的建议。学生还从校门外的草坪谈到了校内大草坪上踩出的小道，提议校长在大草坪中铺设一条小道。

从教学现场来看，教科书对教师的教学设计和教材的自主开发起到了示范作用。

2.在每一册都呈现对话活动的方式，并随年级的上升，提高对话活动的要求

二年级上册“生活需要交流”单元，展现了四个学生围绕各种通信方式的利与弊进行议论的场面，然后提出问题：“分小组讨论一下，看看每一种通信方式各有哪些长处和短处。”（参见附录1-3）

三年级上册第3单元“它们都姓‘公’”单元，课文中呈现：一块黑板上写着“怎样才能防止公共设施遭受损坏”；三个学生的发言：“应该对破坏者严厉罚款”“应该改进公共设施”“应该在马路上、电视里加强宣传”。由此提示学习者①像书中人物一样，展开对该问题的讨论；②对课本中呈现的不同意见发表看法。（参见附录1-4）

三年级最后一个单元“为垃圾寻找出路”，在前文阐述垃圾日益增长之后，展现了人们正在实施的各种废物利用、垃圾分类等减少垃圾的方式，最后提出了一个问题：农贸市场不免费提供塑料包装袋是不是可行？文字下面呈现了一块左右分别写着“同意”和“反对”，且在同意和反对下面贴着学生姓名的黑板。黑板两旁则分别呈现“正方理由”和“反方理由”的空栏。此处的辩论形式不同于之前的辩论形式，它要求学生在辩论时不仅仅要表达自己明确的立场和观点，还要关注别人的立场和观点，同时要用具有说服力的理由来证明观点的合理性，即此处的对话开始要求学生关注支撑观点的依据——事实和推理方式。（参见附录1-5）

[1] 沈晓敏.关于新媒体时代教科书的性质与功能之研究[J].全球教育展望，2001（3）.