一、对教材的重新定义

所谓教材，就是具有教育价值的教学材料。因此，教材不局限于教科书，它是泛指所有能引发学习活动，实现既定教学目标的各种类型的材料。现代教材观与传统的教材观有着本质的区别。

传统的教材观存在两个误区，一是把教材等同于教科书，即教材就是由专家编写的、以文字或图画形式呈现的印刷物或电子文本。二是把教学内容等同于教科书，教学就是教“教科书”上的内容。这种教材观来自客观主义认识论，把专家的知识（科学知识）当作对世界的真实写照，把教科书上的知识当作学生的认识归宿。教师相信教科书是经过权威精心编排后的科学知识的精华，不仅内容是科学的，知识组织的逻辑以及对学生心理发展的适宜性都是经过科学验证的，只要运用好的教学方法，只要学生用功学习，就能掌握它，只要学生掌握了，也就认识了世界。

前文已经揭示了客观主义认识论的缺陷。根据“知识是个体自主建构的”这一知识观来看教科书的话，那么，教科书上的知识就不是普适于所有学生在所有情境中可运用的知识，教学不能再是“教”教科书的过程，而是“用”教科书来教的过程。教科书只是一种范本，教师应该根据地区、学校、学生的实际情况自主开发更适宜的教材。这一观点正在深入我国广大教师的心中。

那么，什么样的教材才适合学生学习呢？目前我国出现的新教材观关注的只是教材内容是否是学生熟悉的、是否来自他们生活这一层面，并没有说明教材应该反映什么样的生活，如何从众多的生活事实中选取有意义的材料加工成教材。也没有从学生建构知识的心理特征来研究教材与学生建构知识的关系，当然更没有从对话的角度来研究教材。

教材不再等同于教科书，不再限定为文化遗产的载体，而且也不是学生认识的归宿。那么教材是什么呢？波普尔将宇宙分为三个世界，并把第三世界——人类创造的精神产物——视作连接物质世界和生活经验世界的媒介。那么，我们可以认为，作为人类精神产物之精华的教材就是物质世界和学生经验的媒介。社会学科的教材就是学生的社会事物和社会经验的媒介。

日本一位以研究和开发教材而闻名的教育实践家有田和正对教材的含义有过这样一段论述：“一般都认为，教材是与学生无关而客观存在着的（例如，教学大纲或教科书的内容），以为教材就是为了达到所规定的教学目标而被筛选出来的文化素材。我以为，这样的材料最多只能称为素材，不能称为教材。”他将教材与学习内容做了区分：“所谓学习内容，就是在编制社会科的课程时，为实现社会科的目标，从社会科学诸领域的成果和日常社会现象中挑选出来的、学生应该学习的事物，是将目标具体化的内容。这在教学大纲中被称为‘内容’。而所谓教材，就是指教师在充分考虑学生所处的社区和学校等环境条件以及班级实态的基础上，对于具有较强普遍性的‘学习内容’加以重新审视并加以补充的、‘教师自主选择确定的学习内容’，它直接与课堂教学发生联系，是连接具体化的学习内容与学生之间的桥梁。”[1]

另一位专门研究教材和教材开发的教育实践家和理论家竹中辉夫批判了日本的传统教材观，这种传统的教材观把教材视为来自文化遗产的、由各个领域专家及教育界的权威来甄选的东西。他把教材定义为“含有教育价值的材料”，主张教师根据自己的学生来选择教材。竹中辉夫把教材分为三种类型：①各种事实（事态）。这里所说的事实，是指能够动摇儿童思想的东西,是儿童在追究自然、社会、艺术等的过程中,必然会遇到的事实（事态）；②对事实的解释。比如，数学中的概念和定律、科研成果等和学术研究的产物，或者是在文学作品中所表现出来的作者的主张等,都可以说是对各种事实的解释。另外，教师和儿童对某一事实的解释也可以被当作教材；③得出解释的方法。比如，在自然课上,为了得出某种解释而采用的实验方法；在语文课上,将某一文章分段进行分析的方法等。[2]

笔者非常赞同上述的教材观。从知识是个体主动建构的这一知识观出发看教材，作为媒介的教材并不仅仅是科学知识的载体——即逻辑化地、体系化地编排科学知识，展现定理、法则的推理过程的教材。教材还具有引线作用，它本身隐含问题并引发一连串疑问和随之而起的解决问题的学习活动，最后使学生在解决问题过程中获得对社会的认识。起引线作用的材料可以是科学的研究成果，也可以是学生或教师或其他某个人对世界的解释，或者就是一个社会事件、一种社会现象。总之。教材不是学生必须记忆的认识终点，而是建构认识的媒介。根据这一教材观，教材的范围就变得相当广泛了，可以不拘任何形式，如文字类的、图片图像类的、声音类的、实物类的，还有活动类的、情境类的。一个事件，一场游戏活动如果能引发持续的学习活动，同样也是教材。

但是，无论什么教材，作为教材必须具有教育价值，即必须能引起学生的认识兴趣，产生一系列的探究和认识世界的学习活动，最后达成教育者期望的目标。

那么，什么样的教材能引发学生的疑问、激发学生的学习兴趣、并生成探究世界的学习活动呢？

二、对话教材的要素

1.动摇学生已有的经验和知识

有田和正认为：“教材要真正成为教材，其本身必须是能引发学生对它的兴趣，并且能促动学生持续地探究它。只有当学生们遇到素材后，受到震动，一门心思地想着‘唉！这是怎么回事？’‘这个好奇怪啊！’等，并开始为探究而行动的时候，这个素材才成为对学生来说是有意义的教材。判断一本教材是好是坏，就是看它在多大程度上动摇了学生原有的知识或经验，在重建学生的这些知识和经验的时候它发挥了多大的作用。”[3]

竹中辉夫把选择教材的第一个指标定为：“能够在多大程度上动摇学生各自的经验和知识的保存方式（知识的排序方式），从而进一步促使他们能够更深、更广、更准确地思考问题，实现认识的新飞跃。”这同有田和正的观点十分相似。[4]

已有经验和认识的动摇可以转化为学习和探究的内在动力。当教材呈现的事物或现象与学生原有经验和认识发生冲突，并动摇其原有认识之后，学生就会对新的事物或现象进行各种猜想，不同的经验和知识产生不同的猜想和假设，做出不同的结论判断，只要教师保障学生表达和交流不同想法和一定的空间，那么必然引发学生之间的辩论和对话，并为寻找支撑自己观点的证据而学习相关知识。

动摇学生经验和知识的教材可以是一个与曾经经历过的事实正相反的事实；也可以是专家或其他人对某一社会现象完全不同的解释。

例如，教师向学生展示这样一个情境：一个大高个男生站在门内靠近门轴处，一个瘦小女生站在门外靠近门锁处，两人准备一起推门，老师问学生，门会关上还是打开。没有学过杠杆原理的学生想当然认为力气大的男孩会立即把门关上，但是事实是瘦小的女生把门推开了。这个情境所展示的现象完全违反了学生的先见，他们原有的知识无法解释这个现象，于是产生困惑，努力寻求可解释该现象的知识。教师所展示的这个情境就是一份动摇学生原有认知、激发学习兴趣的关于杠杆原理的教材。

再如，学生接受了一段时间的环保教育，都知道一次性餐盒和筷子污染环境，他们积极参与宣传少用甚至不用一次性筷子。但是，有一次一位教师呈现了某个餐厅在使用一次性餐具之前与之后的营业额变化，学生发现餐厅在使用一次性餐具后不仅成本降低了，而且节约了水费，也就是说一次性餐具可节约水资源。这份营业额变化的材料通过动摇学生以往的信念——一次性餐具污染环境，必须加以限制甚至抵制——而促使学生产生重新验证一次性餐具之利弊的愿望，并推动他们认识环保课题的复杂性，从而思考更加科学而理性的环保方式。

日本横滨市立元町小学的藤本老师，在六年级的近代史单元中，利用学校附近的一个人物雕塑及其墓碑引发了关于明治维新爆发原因和意义的探究性学习。雕像坐落在学生经常玩耍的公园内，雕像下的碑文叙述了井伊直弼这一日本近代历史人物的“丰功伟绩”。对小学生来说，被后人塑起雕像的人一定是了不起的人，何况墓碑上记述着那么多光辉业绩。学生的这些想法在第一次瞻仰雕塑活动后所写的感想中暴露出来。但是，事实上对于井伊直弼这个历史人物，日本历史上存在很大争议，因他在明治维新前与美国签订了不平等条约以及屠杀和监禁大批反对门户开放的人而被人痛骂为卖国贼，并最后被人暗杀。教师鼓励学生们进一步查找这个人物还有什么业绩，以及墓碑上所说的《日美友好通商条约》的内容和签订的前因后果。有一个学生发现了有关井伊直弼的负面信息。教师请这位学生向全班介绍这份信息资料之后，全班学生的原有认识受到了冲击，他们产生了困惑，继而发起了一场“井伊直弼签订《日美友好通商条约》到底是不是卖国行为”的辩论。由于学生们各自所获取的资料和视角不同，虽然都出具了史料作为论据，但是赞同、反对的意见相持不下，有一些学生则采取了中立。但是，经过反复取证和讨论，学生相互补充了有关当时历史背景的知识，各自在心中建构了当时的社会状况，并由此理解了明治维新发生的历史背景，同时对井伊直弼也产生了新的认识。当然，每个学生对井伊直弼的最后评价和对明治维新的意义仍然存在差异，但是这些认识已经不同于学习开始之初的认识。

在这个案例中，井伊直弼的雕像是教师用来引导学生学习明治维新发生背景的教材。教师不仅发现这个人物与明治维新的联系，也看到这个人物身上的两面性。当学生接触到这种两面性时，便动摇了对这个人物的初始认识，由此引发判断其所作所为之合理性而进行的辩论。而且这场辩论不只是停留在对这个人物本身是与非的评判，而是扩展到对当时社会历史背景的认识，每个学生都在这场辩论中建构了对这段历史的解释。从这个课例中可以看到，动摇学生已有认识的教材对引发学生的对话和探究活动、深化学生对历史事件的理解所产生的作用。

2.隐含矛盾和冲突

日常生活中，对话是由解决矛盾冲突的需要引起的，没有矛盾冲突就没有对话的必要。首先，社会是一个充满矛盾的存在。认识社会就不能回避社会的矛盾。不少人认为让学生了解社会的矛盾冲突，将给幼小的心灵蒙上阴影，影响他们心理的健康发展。基于这种观点，我国的德育教材和社会学科教材总是反映社会生活中人们 “善良”“正义”的一面。但是，这样的教材掩盖了社会生活的真实性，无益于学生发展洞察社会问题并解决问题的能力。事实上，社会的发展就是矛盾不断产生、不断得到解决、又不断产生的过程。然而社会正是在解决一个个矛盾的过程中进步，个体也在解决矛盾的过程中成长、成熟。人类的知识也是在解决众多矛盾的过程中积累、提炼而成的。重要的不是回避矛盾，而是培养学生发现矛盾、直面矛盾、解决矛盾的能力和态度。所以，教材反映的社会实态必须内含矛盾冲突。

其次，日常生活中正是存在矛盾冲突，才产生了对话的需要，没有矛盾冲突就没有对话的必要。课堂中，如果没有矛盾冲突，也不可能产生对话。但是，学生往往不能感知、发现、洞察社会的矛盾冲突，因此，需要教师用恰当的方式将矛盾冲突呈现给学生。

当然一份好的教材不是把矛盾直接显露给学生的，而是让学生自己觉察、发现的。因为发现、洞察矛盾冲突的能力本身也是问题解决能力的一部分。所以，矛盾冲突要内含于教材中，而不是显露给学生。

社会矛盾大多表现为价值取向的冲突。虽然有些矛盾看似是目标和现实条件之间的矛盾和利益之间的矛盾，但是归根到底还是与价值取向相关。如有关高速公路的位置，看上去似乎是开发家乡的愿望与现实条件（没有合适的地方建造高速公路）之间的冲突，实际上是重自然生态的保护，还是重市民健康等市民利益的保障这两种价值之间的冲突，或者是重环境保护还是重经济发展这两种价值之间的冲突，只要牺牲某种利益就有可能实现建造高速公路的愿望。另一种价值取向是，宁可放弃修建高速公路，不牺牲自然环境和市民利益。但是，如果选择一条两全其美的方法建造，那就表明了一种不轻视任何利益的价值取向。如果仅仅是利益的冲突，那么就像商业谈判一样通过利益的交换或暂时的妥协，最终可以找到互惠互利的双赢途径。而价值观之间往往是不能妥协的。

当今社会是一个价值多元的社会，人们之间的冲突往往不只是利益的冲突，而是价值观的冲突。如何与拥有不同的价值观的人共生，尤其是探索使看似不相容的价值观共生的道路是现代人必不可少的智慧。

“选择高速公路的位置”就是一份包含矛盾冲突的教材。学生在选择高速公路位置的活动中产生了两种对立意见，并亲自体验了同伴之间发生的意见对立。对立意见促使学生反思自己观点的片面性，或者发现自己的论据之不足。然而，选择更合适的地址从而实现建设高速公路是他们的共同愿望，所以学生自己的争辩没有变成争吵，而是促使他们不断发现这一计划的实现难度：建造一条高速公路并不是一件容易的事情，它与自然环境、市民生活和市民利益等各个方面都会发生矛盾。计划的实现难度同时折射出社会生活的复杂关系。对话使学生进一步认识了社会的复杂关系，使他们能够以此认识为基础，站在更高的视点去考虑高速公路的位置，由此在A、B方案之外诞生出一个新的方案。

3.引发多种解释和观点

当一个班级的学生对于同样一个社会现象或事件，或者一个文本产生多种解释、理解和观点的话，也能产生探究的兴趣，引发对话活动。不同的解释和观点相碰撞，促使学生寻找充足的依据来证明自己的理解和观点的合理性，或者努力寻找更具说服力的依据。这类情况往往属于事实的“真相”难以得到确认，而学习者又非常想知道“真相”，于是各自根据经验或材料做出种种判断，希望能获得一个满意的解释，也许讨论的结果仍达不成一致意见，但是教学的目的不在于寻求一个一致的答案，而是通过这种探讨，进一步发现事实内部各种事物之间的联系或与事物有关的背景。不同的解释和观点实际包含了看待事物的不同视角，也能暴露每个人的“理解的视域”。对话便可以拓展狭隘的视域，使每个人多几个视角看待事物，从而形成对事物更全面、深入的认识。

例如，教师将“该不该给街头乞丐钱”的问题抛给学生后，学生中产生了给和不给两种观点，双方彼此列举“事实依据”说服对方。通过辩论，原先主张给钱的学生认识到了假乞丐的存在，从而思考更有效地帮助贫困者、落难者的方法。而原先主张不给钱的学生认识到社会上确实存在着陷于贫困无助的人，并了解到帮助不幸者对社会带来的积极意义，基于新的认识，他们也开始重新思考帮助贫困者的方法。

4.适应学生的兴趣和认知水平

教材如果仅仅具备以上要素，却不能适宜学生发展水平的话，就不能引起学生深入探究的兴趣。即使其中所包含的矛盾、问题在教师看来是非常深刻而富有挑战性的，也不能被学生所感知、理解，并产生兴趣。有时即使能感知、理解，但是也可能没有能力去理解问题背后事物复杂的关系，或者缺乏必要的背景知识，超过他们解决矛盾的能力。对于有些教材，学生可能会产生一时的兴趣，但是这种兴趣很快就会因进一步探究所遇到的困难而遭受挫折。即使教师用巧妙的方法去展现这种矛盾冲突，学生可能仍然无动于衷。比如，对于小学中低年级学生来说，宗教之间的矛盾冲突就是他们无法理解的，因为他们缺乏宗教知识，也难以通过探究很快理解。在学习关于世界和平的主题时，小学就不易使用宗教冲突的材料作为教材。

适宜学生发展水平的教材就是要有具体性，即能进入学生的视野。换句话说，就是教材所包含的矛盾、问题能够与儿童的已有的经验和认识建立起联系，与儿童的生活存在一定的相关性。这样，儿童就能运用在生活中已经形成的独特的视角和认识，对矛盾和问题——对社会现象和社会事物——提出自己的看法。 这样的教材可以建立遥远的世界与儿童现实世界的联系，而不会因为学习内容涉及世界其他地方或者关于古代历史而让学生却步。前文所列举的有关明治维新那段历史的案例中，教师就是从学生熟悉的事物中寻找到了连接历史与学生现实生活的媒介——坐落在学生社区内的井伊直弼的雕像。学习者的年龄越小，这种具体性和相关性显得更加重要。

例如，中国近代史对小学生来说是遥远的存在，但是见证近代史的建筑却存在于现实中。对于上海的学生来说，外滩的万国建筑和苏州河上的桥就是拉近近代史与学生距离的合适教材。

5.对话教材开发案例——《餐厅里的一次性筷子》

这份教材最初来自上海市闵行区一所小学的学生经历。

小学四年级学生Z的父亲开着一家小餐厅，店堂内一直免费提供一次性筷子，该生在学校里学习了有关环保知识后，知道一次性筷子耗费大量森林资源，于是回家劝爸爸在餐厅里改用可反复使用的普通筷子。爸爸不愿意，理由是：第一，有些客人喜欢用一次性筷子，认为它比普通筷子卫生；第二，他可以减少那么多洗筷子的劳动力，降低经营成本。爸爸是小本经营，很不容易，爸爸的餐厅如果经营不良就会影响家庭生活。怎么让爸爸的餐厅不用一次性筷子而又不影响爸爸的生意呢？Z同学非常困惑。

教师让Z同学将他的故事和困扰告诉全班同学。围绕这个故事，学生们展开激烈的辩论，各方列举论据，有的站在环境保护的角度强调一次性筷子对森林资源的危害以及最终给生活环境带来的恶果，有的站在经营者或消费者的角度，说明餐厅提供一次性筷子的合理性，也有从保护水资源的角度说明一次性筷子比普通筷子更好，因为清洗普通筷子会浪费水资源、污染水资源。在充分对话之后，有学生提出折中的、现阶段可行的问题解决方法：①餐厅同时提供一次性筷子和普通筷子，在桌子上写上鼓励顾客使用普通筷子的小贴士；②购买竹制的一次性筷子；③作为消费者的我们，尽量到餐厅使用普通筷子。如果担心筷子不干净，则自带筷子。后来，学生又提出最好能发明一种不浪费资源的一次性筷子或者省力、省水的洗筷机，一个环保金点子点燃另一个金点子，金点子层出不穷让学生兴奋不已，很多学生表达了将来投身环保事业的愿望，发明更多节能、环保而又方便生活的用品。

王老师将Z同学关于一次性筷子的困扰编写成一个案例，作为以后其他班级学习同样课题的教材。当学生认识了一次性筷子的弊害，并表示少用甚至不用一次性筷子之后，如果学生中没有人提出反对意见的话，王老师就将“Z同学的困扰”这份材料投放给学生，引发他们的认知冲突和道德冲突，然后引导学生展开辩论，或引发学生回忆生活中的类似现象，围绕该班级学生遇到的真实困扰展开辩论，通过辩论，使学生认识到一次性筷子背后的各种利害关系，从而激发他们探究理性解决问题的方法。

很多有关环保的教材只突出过度使用某某东西而对资源环境造成的危害，没有反映环保的复杂性——环境问题背后所牵涉的各种事物及它们的关系、各种社会集团的利益博弈、人的需求的多样性和需求之间的矛盾。学生学习之后，虽然会表达从此以后不用或少用一次性筷子、餐巾纸、贺卡，节约用水、用纸之类的决心，仿佛他们都愿意回到工业革命前的时代，但是当他们回到家庭和社会，却不能或难以坚持将誓言付诸行动。他们做不到为了节约水资源而劝母亲用手洗代替洗衣机洗衣服，他们也依然不会用手帕代替餐巾纸。

然而，上述故事却将环境问题的复杂性摆在了学生面前，促使他们重新思考探究环保的方式。由于对一次性筷子使用需求的洞察和理解，学生们做出了有选择性地、适度地使用一次性筷子的行为选择。他们感受到了解决一次性筷子破坏环境问题的艰难，同时他们也认识到了解决这一问题的迫切性，而这一内心冲突通过对话激发了他们的环保使命感和创造性。

Z同学的困扰是一份具典型性和普遍意义的环保教材。它触及了环保问题产生的原因，也反映了现实中各种环保难题：保护环境的措施可能牺牲一些人或集团的利益，可能会给很多人带来不便。然而这个难题的讨论也可以成为学习“可持续发展”观的契机。“可持续发展”观反对为了发展而破坏自然，但也不主张为了自然环境而停止发展，它不回避人们对高质量生活的合理追求。思考环保之路的时候，如果回避发展，无视人们改善生活、提高生活质量的愿望，那么环保之路只能越走越窄。因此，我认为在开展有关环保主题的教学时使用这个故事作为教学材料，只要教学方法和策略运用得当，学生必能对环保有更丰富的认识，并真正理解“可持续发展”的意义。

[1] 有田和正.子どもの生きる社会科 授業の創造[M].東京：明治図書,1982:128.

[2] 市川博.社会科的使命与魅力[M].沈晓敏译, 北京：教育科学出版社，2006:208.

[3] 有田和正.子どもの生きる社会科 授業の創造[M].東京：明治図書,1982:129.

[4] 市川博.社会科的使命与魅力[M].沈晓敏译, 北京：教育科学出版社，2006:212.