（一）教育目标：扩展个体自我认识，升华生命价值内涵

自苏格拉底提出“认识你自己”，就把人类“追根寻源”之“根”与“源”引向了人自身。“认识你自己”的重要内涵就是要认识人之为人的“目的”“善”“美德或功能”，这种目的是属于主体的、属于理性的自我的。这样，苏格拉底就把道德教化的基点引向了个体自身，引向对自我意识的认识。

对于学校道德教育而言，真正的意义在于使生命个体面对自我本身，帮助作为个体的学生更加了解自己，更加能感受到自己作为人的力量，并掌握和运用这种力量不断提升人生内涵的升华，实现价值精神的超越。学校道德教育自然也需要教育途径和手段，但我们必须追问教育途径和手段的意义，要把教育途径和手段变成个体自我认识不断得到扩展的过程，引向学生个体自我认识的发展，并积极拓展学生自我认识的深度与广度，使学校道德教育真正成为有深度的、有价值内涵的、有灵魂的教育。

当前中国的学校教育，最大的问题就在于忽视了“最终解决问题的、占统治地位的、最重要的机制，是人自身对自身的改造”[1]。道德教育往往只注意引导学生关注外部世界，而忽视了内心建构的力量，遗忘了启发学生去认识自我、反思自我，帮助他们找到自己。例如这篇短文：

回首过去的三十几年，感慨万千。虽然我在学校教育中一直是一个好学生，但是时至今日才发现在这么多年我引以为自豪的学校经历中，我却恰恰失去最宝贵的东西——对自我的思考。我不清楚自己是什么样的性格，这种性格给别人和自己到底带来了什么；也不清楚自己内心到底有着什么样的需要，而总是盲从、迷失于外界、他人的评价之中；也从来没有意识到自己作为一个女性，该以如何的方式更好地融入家庭、融入社会。这样回想起来真的有很多的后悔和失落，好在现在开始有了真正一点属于我自己的“自我意识”。我希望自己以后的十年、二十年、三十年活得更明白一些。[2]

由这篇短文可以看出，制度化的学校教育将所有的学生按照同一个标准、同一个模式去塑造，以至于这些学生不仅不能清楚地认识自己，甚至连自己的性别都在淡化中被遗忘。

“人作为社会的应当的和可能的主体要转化为现实的和实际的主体，需要一个重要的条件，即主体人的自我意识。就是说，人在社会历史活动中主体地位的实际确立和有效实现，是以人对自身在社会历史过程中的地位、职责、使命和任务及实现途径等的足够清醒的自觉意识为前提条件的。”[3]人的主体性的发挥、人的自尊、自信、自立、自强等都以正确的自我意识为前提。促进自我意识的发展，才能使人作为生命主体，产生明确的道德意识和自觉的道德要求，形成自觉的道德行为和稳定的道德品质。在现代性的学校道德教育观念中，自我认识没有获得应有的地位，人们往往注意主体在实践中对客体的改造和认识，却忽略了主体在实践中对自身的改造和认识，尤其是对主体在实践中对自身的认识作用缺乏应有的重视。在社会发展面临着人类自身活动带来的诸多困难和危机的今天，人对自身的认识已经显得尤为重要和迫切，忽视自我意识的道德教育理念已经不能再适应和满足社会发展的需要。因此，要使青少年学生建立起道德自我，学校道德教育就应该根据道德自我生命形态自我意志基础的规律，促进青少年学生自我意识的发展，提高他们自我认识的能力，引导他们在自我觉醒中追求生命的价值，才能使他们实现生命的意义，享受生命超越的快乐。

1.促进自我意识的发展

自我意识虽然从儿童时期就开始发展了，但青春期以后才进入“自我发现”的新时期，到青年晚期（18～20岁左右）才获得突出发展。这一时期青年的意识不光指向了外部世界，而且转向了对自己本身的意识，意识到了自己的个性品质和社会本质，因而自我意识的能力和水平提高了，自我意识的内容进一步丰富和深刻。随着对自己在客观世界、宇宙中地位的思索，与他人、社会关系的意识，他们开始形成一定的世界观、人生观和道德观。青少年学生就正处于这样的年龄阶段，因此，应该增强他们自我认识的能力，丰富他们自我认识的内容，使他们对自我的认识逐步由表及里，由片面到全面，由现象进入本质，在自己的头脑中形成“我是一个什么样的人”这样比较完整的自我观念，即形成一个直观与概括的特征相统一的“我”的形象，树立“我要做一个什么样的人”的道德理想与人生观。

促进自我意识的发展，才能使人正确地认识自己，主动地、积极地改造自我、发展自我、提升自我。对于学校道德教育而言，就应该坚持生活取向，关注青少年学生的自主体验，引导青少年自我认识的发展，并积极拓展他们自我认识的深度与广度，使青少年学生“获得个人自我认识的不断超越，走出‘小我’而不是局限于‘小我’，追求学习过程的审美愉悦而又关注自我心灵的完善，从而使得教育的过程成为价值性陶冶充盈的过程。个体接受教育不仅获得了知识、技能的发展，社会适应性不断增强，更获得了个体自我认识的不断扩展，自我心灵世界的不断丰富，个体人生的价值内涵通过教育得以不断升华”[4]。

2.提高认识自我的能力

自我认识出现偏差，如果得不到及时而有效的矫正，就会对自己和自己的生活价值作出错误的估计，采取错误的态度，而使个人偏离了正确的人生道路，导致不幸的结局。对于今天的中国学校道德教育来说，就应该由认识外部世界而转向认识人自身，由外向观察而转向对内心世界和精神生活的关怀。学校道德教育不光要研究青少年学生自我意识发展的规律和特点，而且更要引导青少年学生认识自我，反思自我，帮助他们找到自己。

要提高青少年学生认识自我的能力，可以通过以下三个方面来增强他们的自我了解。

其一，通过参照物理世界中的线索，让青少年学生学会获取与自身有关的客观知识。例如，通过测量，让青少年学生知道自己的身高和体重，知道自己的力量和速度。但是，仅有关于自己的客观知识是不够的，因为没有他人这个参照系，他们还无法对自己进行正确的定位。

其二，通过同他人的比较和他人对自己的评价来认识自我。引导青少年学生在社会生活的比较中获取自身的更多信息，使青少年学生在与他人交往过程中看到自己的优势和缺陷，主动去探究，寻找提高的途径。

其三，通过反省自己的行为及其后果，来增强青少年学生自我认识的深度。青少年学生认识自己才能教育自己，使青少年学生正确认识自我、评价自我，才能使他们采取合理的行为，获得自我要求的精神力量，为自己规划发展的方向。

3.在自我觉醒中追求生命的价值

不同的个体具有不同的自我实现的需要和内容，但生命潜能的发挥、生命意义的领悟和创造对每个人都是相同的，学校道德教育就应该根据每个学生的差异，创造条件让他们最大限度地发挥生命潜能，实现生命价值。这种帮助不是传统意义上的包办和代替，而是建立在学生自我理解和体验基础之上的一种辅助。学校道德教育应该是师生之间的一种生命交往，在这种交往实践中是主体与主体之间的“理解”和“对话”，而不是主体对客体的“灌输”和“训练”。教育者的作用是助产的功能，而不是一种制造的功能，教育者的任务是生命潜能的唤醒，而不是知识的硬性灌输。马斯洛强调说：“人，甚至儿童，最终必须自己进行选择。别人不能代替他进行选择，因为这会使他衰弱下去，会削弱他的自信心，会使他对于自己经验中的内在的快乐，对于自己的冲动、判断和情感的觉察能力发生混乱，也会使他对于什么是自身内在的东西以及什么是他人选择的内化不能区分。”[5]人的生命价值是生成性的存在，其价值选择和价值创造是别人无法包办和代替的，每个人的“路”只能靠自己来“走”。

要激发出青少年学生的生命潜能，使他们追求生命的价值，学校道德教育就应承担以下两个方面的责任。

第一，让青少年学生意识到自己内心深处的冲动和呼声。每个人都有潜在的超越意识，“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时—此地—如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己当下的现实。”[6]但是，这种意识并非都得到自由的发挥，反而常常遭到压抑、戕害和扭曲。在激烈的应试教育竞争中，当今的中国学生经历了太多考试失败，很多人的自信心因此也丧失殆尽。因此，要促进青少年学生生命潜能的发挥和创造，学校道德教育就应该对学生保持充分的信任，恢复学生们的自信。重视学生们的超越意识，给予鼓励刺激，让其自由展开。让学生们对自己的能力，包括道德能力充满自信心，保持心情的愉快。让学生们敢于自己去承担任务，不甘落后，生成勇敢检视自己的力量。

第二，让青少年学生领悟生命的价值和意义，享受生命超越的快乐。对生命价值和人生意义的领悟，是促进青少年学生自我发展的重要内容。现代的道德教育充满封闭性，“人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。在那种情况下，受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（如惩罚）；反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）。”[7]这种对自主意识的压抑，使个体丧失自我的能动性、发展性的做法，是不利于个体自我实现完善的。雅斯贝尔斯说，“真正的教育绝对不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[8]所以学校道德教育应该在创造性活动中打破封闭性，改变受教育者的被动性，使受教育者的主体性充分发挥出来，而他者的教化逐渐隐退下去，就如马斯洛所说那样，“理想的大学将是一种教育的隐退，使你试着发现你自己；发现你喜欢什么；你善于做什么，不善于做什么。……理想大学的主要目标将是自我同一的发现，同时也是自身使命的发现。”[9]学校道德教育应该让学生在尝试和摸索的探究过程中，真正体验到生命的创造之美，自觉地完善自我，享受生命超越的快乐。

（二）课程形态：实现从知识形态向生命意义形态的转变

中国学校德育的课程形态，主要包括两大类：第一类是专门的德育学科课程，旨在通过有关道德知识、道德行为训练等方面的教学，培养学生的道德观念、情感和行为，人们称为直接德育；第二类是通过各科教学和学校生活的各个层面对学生进行道德渗透，这是间接德育，又称为隐性课程。在很多教师的头脑中，对德育课程的理解简单地等同于教科书，学校道德教育就是按照学科知识的框架，把书本的道德概念、道德知识讲给学生听。德育教师的任务就是找出教科书中的知识点、难点、关键点，教学过程就是完成教案预先规定的步骤和任务，教学结果的评价也是完成依据事先确定的目标来进行的。这种课程观念秉持着“理论态度”的价值取向，把德育课程看做是道德知识的教学，遵循社会科学知识的逻辑，以学生的道德认知发展为目标。这种以获取道德知识为目的的课程观，就是知识形态的课程观。

固然，道德教育离不开知识，道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结。但是，道德知识并非那种“可编码化”的科学知识，在文字加工过程中它已经因其抽象性和符号性，而与生活有了一层隔膜。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号背后所蕴含的生动而丰富的道德含义。知识形态的德育课程观以传授道德知识为目的，把知识符号而不是这些符号所代表的道德意义当成是道德教育的本质，在教学过程中以授受知识符号为任务，远离了这些道德知识符号得以产生的生活基础，学生对道德生活的体验和体认受到抛弃。学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。在各种因素的影响下，学校道德教育热衷于对道德知识符号的记诵和逻辑演绎，学生学习道德知识就是为了分数，为了考试能够合格。背诵知识与争取分数成了学生道德学习的主要方式，主导着学生的道德生活与生存状态。在这样的道德教育过程中，道德受到挤压，智慧受到逼迫，青少年学生体会不到道德的意蕴，学到的不是道德的智慧，而只是乏味的语言符号，大学生的道德生命逐渐萎缩。

把道德水平的提高看成是道德知识获得的逻辑结果，事实上也是混淆了道德的“应然”与事实的“实然”的区别。虽然人的所知与所为之间存在着某种联系，但所知本身并不能决定所为。道德行为并不是认知发展的必然结果，因为无论从理论上，还是在现实中，人们都无法确认道德认知和道德推理与道德的行为之间存在着某种必然的逻辑上的因果关系。认为只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能够自觉自愿地遵守道德的想法是天真的，也是错误的。“认知之于道德既非唯一的也非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质部分。道德教育的目的归根结底是行为的改善而非知识结构、认知能力的改善。”[10]

道德知识符号本身并不具有道德的意义，只有当学习这些知识符号的人理解了符号后面所蕴含的意义，有了深切的体验，道德才能变为一种知识，才能富有生命意义。要让知识符号产生道德意义，就需要重新思考德育课程的存在形态，通过德育课程去寻找生命价值的失落。找到道德失落的意义之源，才能使大学道德教育重新回到生活世界，承担起真正提升人的生命意义的重任。

知识形态的学校德育课程，无视道德的生成性、丰富性、复杂性，意识不到道德知识应包含着个体生命的内在性，构成了其致命的缺陷。道德教育的崇高使命是要让学生的个体生命在阳光下、微风中自由地舒展，学校德育课程就要超越知识形态课程观的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识课程，形成富有生命活力的意义形态的课程观。

生命意义形态的德育课程是一个开放系统，它是灵活的，而不再是封闭的；侧重于过程，而不再只看重结果。课程不再是事先规定好的“跑道”，而是跑的过程自身。道德的学习不再是单纯知识的记忆和训练，而成为学生意义创造过程之中的体验和探险。课程的价值取向由文本的“理论态度”转向了生活的“实践态度”，成为与生活融为一体的完整生命表现。

生命意义形态的课程观强调的是学生个体生命的道德体验和体认，道德不再是靠知识符号去记忆的知识，不再是靠道德推理去获取的知识，而是成为一种需要体悟的“意会性的知识”。这样，学校道德教育就不再是一副理论研究的架势，从抽象的道德概念开始，遵循着伦理学和社会科学知识的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让道德重归生命的轨道，通过亲切可心的情感和心灵感应，来传递和生成。体认、感悟成为道德学习的主要方式，道德教育不再是道德的控制和道德的灌输。在生命的内在“体悟”中，人才能建立起对道德意义的理解和贯彻，“人只有进入‘体悟’、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起‘我’‘你’关系，而不是停留在‘我’‘他’关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。”[11]在生命的感悟中，个体洞悉到道德的真义，主动调动自己的体验去活化和内化，并通过创造性的实践活动，实现道德与自己生命需要的内在联系。

叶澜教授认为，“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”[12]以生命意义的形态去构建课堂教学，学校道德教育就要关注人的潜能、自主精神和实践能力等培养和开发，追求每一个个体在原有道德水平上的充分发展。引导人们体验道德价值的自我实现，使人变得更自由、更富有创造力、更能体现生命活力。构建以生成为特征的课程评价，既关注结果更重视过程，鼓励大学生对道德现象独立思考，大胆质疑。把道德教育的任务，转向让学生自己去思考，通过已有的道德知识学会反思，发展道德的理解力、判断力、想象力和创新精神，自我去构建一个崭新的意义世界。

（三）师生关系：师生之间从控制分离走向交往对话

人的道德潜能只有在自由的条件下才能够充分实现和切实展开，如果不能获得生命发展的自由，屈从于束缚和强制之中，人的感受力就会降低，道德情感会受到压抑，创造力会受到削弱。道德的自我发展，同样必须建立在自由的教育的基础上。而教育的自由与否，关键在于教育活动中关系的改善。教育活动中存在着多种多样的人际关系，师生关系则是最主要的关系。在很大程度上，教育的自由决定作为教育活动主要承担者的教师与学生的关系如何。

“教育”的原初含义具有“引出”的意思，是指采用一定的手段，把某种本来就隐藏于人身上的东西引导出来，使潜质转变为现实。教育要引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能，就需要师生的共同参与，使教育过程成为师生之间真正合作的相互作用的过程。但是，我国从小学至大学的教育都仍然保持着一种传统的教学和学习方式，它体现在师生关系上是一种主客的关系，是一种灌输与接受的关系，是一种权威与服从的关系，没有形成一种平等基础上师生交流合作的文化。这种教育理念反映出的是一种等级制度，教师自认为自己比学生优越，常以权威者自居，不愿与学生平等相待，更不会向学生敞开自己的心扉。师生之间缺乏交流与沟通，谈不上理解，更谈不上精神的交融，师生之间没有人格上的平等、相互尊重，而是一种控制和被控制的关系。

控制是对交往关系的破坏，控制破坏了人自主能力的形成，伤害了人精神生命的成长。教育中的控制造成了教育的不公正，导致学生与教师之间关系的分离，使得教育行为不再具有教育性。雅斯贝尔斯批评道：“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计并以被控制者个性泯灭为代价。”[13]马尔库塞更是愤怒地指出，控制是一种生命的虐待行为，“目的在于把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，因为通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失了一个基本的品质——自由。”[14]

一位电视主持人生动地记录了一段早期情感经历，教师的控制对其造成的伤害不只限于“当时”，而是延续了一生，对以后的道德情感反应和精神成长都造成了影响：

王老师教语文，也是班主任。

我的第一篇作文被王老师大加赞赏，她尤为欣赏这一句：运动员像离弦的箭一样……

后来才知道，这不过是一个套路而已。

但是如果不是赞扬，而是一顿批评呢？孩子的自信心通常是被夸奖出来的。

……

王老师教了我一年，移交给下一任老师时，她的评语是，该生至今未发现有任何缺点。这为下一任老师“修理”我留下了把柄。

这位年轻力壮的女老师一接手，就咬着牙根对我说，听说你红得发紫，这回我给你正正颜色。

我倒也配合，大概是到了发育的年龄，整天想入非非，经常盯着黑板发愣。数学老师把教鞭指向右边又指向左边，全班同学的头部都左右摇摆，只有我岿然不动。于是他掰了一小段粉笔，准确无误地砸在我脸上。

数学鲁老师说，你把全班的脸都丢尽了。

“嗷”，全班一片欢呼，几个后进生张开双臂，欢迎我加入他们的队伍。

从此我数学成绩一落千丈，患上了数学恐惧症。

高考结束，我的第一个念头是，从此不再和数学打交道了。

38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，刚才又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以放圆满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？

呸，神经吧，你到底想注水还是放水？

有一天我去自由市场买西瓜，人们用手指指点点，这不是《实话实说》吗。我停在一个西瓜摊前，小贩乐得眉开眼笑，崔哥，我给你挑一个大的，一共是7斤6两4，一斤1块1毛钱，崔哥，你说是多少钱？

我忽然失去控制，大吼一声，少废话！

抱歉！

对我来说，数学是疮疤，数学是泪痕，数学是老寒腿，数学是类风湿，数学是股骨头坏死，数学是心肌缺血，数学是中风……

当数学是灾难时，它什么都是，就不是数学了。

所以我请求各位师长手下留情，您不经意的一句话、一个举动或许会了断了学生的一门心思，让他的生命走廊中少开了一扇窗户。[15]

这个案例中，数学教师的教育蔑视不仅是对儿童的自我同一性的否定，而且否定了其在主体间获得的肯定的自我理解。而人的情感经历的效应并不会因为时间的推移而消失，某些情绪反应的印记会在人格中保留下来，并“固着”于个体的情感反应机制中，成为个体的一种独特的反应方式，对后来的道德情感发展有极为重要的影响。

道德情感的生成是一个连续的过程，各个时期的情感经历对人的道德发展都有着不可忽略的作用，因此教育活动的交往关系不仅是大学的事情，从基础教育开始就应该消除教师与学生主客体的教育理念，改变师生之间控制、分离的状态，在流动的、动态的教育过程中建构师生间平等对话的关系。在平等与对话中使双方走向主体间性，进行主体间的交往实践，在交往实践中实现教育关系的矫正和复归。

师生之间的交往对话从相互尊重开始。“尊重”体现出一种道德的真诚、伦理的热忱，尊重包含了师生间人格上的平等、合作与对话关系，又体现了师生之间建立在理解与交流的对话关系基础上的主体间性。在德国宗教哲学家马丁·布伯看来，世界与人生具有两重性，存在“我—你”世界与“我—它”世界之分。理解和对话只能发生在“我—你”世界之间，而不能在“我—它”世界中，因为在“我—你”世界中，“我”视“在者”为“你”，“我”与“在者”之间是一种生机盎然的精神相遇关系；而在“我—它”世界中，“我”视“在者”为“它”，“在者”是“我”的经验与利用的对象，或者是满足自己利益、需要、欲望的工具。他认为，师生关系应当是一种伙伴性的“我与你”的关系，“真正的教师与其学生的关系便是……‘我—你’关系的一种。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做是具有潜在性与现实性的特定人格，更确切地说，他不可视他为一系列性质、追求和阻障的单纯聚合，而应把他的人格当做一个整体，由此来肯定他。这就要求老师要随时与学生处于二元关系中，把他视作伙伴而与之相遇。同时，为了让自己对学生的影响充溢整体意义，他不仅须从自己一方，且也须从对方的角度，根据对方一切因素来体会这种关系。”[16]在“我—你”的师生关系中，教育活动就不单纯是一种知识授受的过程，而成为一种生命间的平等交往，成为一种通过理解和对话而共同获得生命体验和生活意义的过程。

师生平等交往关系的创设，需要教师具有一种宽容的精神。宽容并非教师完全容忍学生的一切行为，而是指教师要尽量对学生的思想言行抱一种理解和尊重的态度，对于自己不同意的观点和看不惯的东西不会横加指责，更不严加惩罚，迫使学生服从自己。这样一来，学生才会感到自由和安全，才不怕出现错误和失败，他们的潜能才会充分地表现出来。只有当教师充分尊重学生的时候，教师的活动才会对学生的精神产生真正的影响作用。“人在一定程度上都乐于受其环境的影响。这种接受影响的自觉自愿程度，要视施影响者对受影响者的权利的考虑程度而定。施影响者如果是在伤害对方，那他就不可能对受影响者保持持久性的影响。要最好地影响某一个体，就必须使他感觉他的权利得到了保证。这是教育学中的一个至关重要的论点。”[17]

下面的这个案例反映出教师对待学生态度上的宽容，其内核是对学生发展缓慢的一种等待、期待，反而会给学生的成长留下了自我反思的空间，成为学生发展的一种动力。

语文课上，教师正在讲解列宁的《伟大的创举》，我在下面为堂吉·诃德大战风车好笑。老师发现后。让我起来读课文，目光里满是责备。看见老师没有批评我，我反而有了一点内疚，于是决心好好听课。这一节课，主要在学语法，我父亲是民办教师，有一本《语法·修辞·逻辑》，我带在身边，于是拿出它来，准备好好参考。没有想到，站在讲台前的老师没有看清这是什么书，以为我心怀不满，居然公然将课外书放在课桌上明目张胆地表示对抗。但生气归生气。老师还是没有做什么。

语文课结束是体育课，这位语文老师同时担任班主任，下课后，他将我叫到办公室（兼寝室），责备我不听他的话，并说对我如何寄予厚望并付出了多少心血。说到不被理解的伤心处，他居然老泪纵横。看见一个五十多岁的老教师为了我如此伤心，我也陪着流了不少眼泪（当时我并不完全懂老师对学生的期望的重量，所以只能说“陪”）。

这以后，我再也没有在他的课堂上看小说。但因为这件事，在以后的工作中，我对课堂看小说的同学有了更多的理解和宽容。

2004年秋，我第一次给刚实习回来的学生上思想修养课，可能大家潜意识里对思想修养这一类的课并没有什么兴趣，所以听得并不认真，有的同学带了其他书籍在课堂上看。在我边讲边巡视时，总能看到一些同学出于礼貌，将课外书藏在桌下的动作。每当看到他们的狼狈相，我总会想到当初我也是这样，想起曾经教过我的语文老师，这时我就会给他们一个理解的会心的微笑。学期末，在提交的作业中，有几个同学说，他们被这微笑感动，开始认真考量我的师德修养课是否值得听，最后他们选择了认真听课。[18]

教育交往是自我形成的必要条件，对话式的“我—你”师生关系中，改变了教育过程中一方的“独白”，而成为教师与学生之间的平等对话和相互理解的意义互动，成为生命的**对话和心与心的交流。师生都全身心地投入到对方的亲身体验中，并设身处地的考虑对方的处境。正如狄尔泰所言：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。在精神的相遇中，双方都把对方当做知己，充分地理解对方，也理解了自我。通过这种主体间的“视野融合”，主体进入他人的精神世界，他人也以同样的方式进入我的视野，从而在时间流动中形成了互惠共生的意义整体。因此，学校教育应将人生的意义与价值放在核心地位，关注师生双方对意义的理解，强调师生共同参与道德生活，使他们将自我体验到的意义与对方共同分享，不断从他人的经验中实现自我精神世界的重新建构。师生之间共同展示自己存在的主体意义，在相互倾听、相互言说以及共同体验和意义分享的过程中实现生命活力的展现和互动，追寻失落的生活世界和意义世界，从而建构自我与世界的全面、丰富、活泼的意义关系，实现人性的复归与完整。

（四）教师角色：自觉转变道德观念和教育行为

学校道德教育的自我更新，需要通过改造旧有的教育目标、课程观念、教育关系、教育环境等各个方面来实现，这其中教师起到主导作用，教师是整个教育活动的设计者、发动者、执行者和管理者，教师是否具有自我反思意识直接影响到德育目标的实现。为此教师在引导学生对周围世界进行改造的同时，还需要他们自身也完成自我的改造。要实现这样的转变，教师必须重新定位自己的道德教育角色，提高自身的人文情怀，自觉矫正自己的教育行为，才能将“旧”我转化为“新”我，实现自我的超越。

学校教育的特殊性，决定了教师行为具有示范的意义，教师的行为往往会带来学生的模仿，形成学生对道德的理解和对道德规范的继承。所以在道德教育中教师本身的道德状况就显得尤其重要，教师有什么样的道德会直接影响到学生有什么样的道德，因而，对学生的道德要求必须首先化为对教师的道德要求。

教师道德观念和教育行为的转变，需要教师对权威的含义以及道德权威具有正确的理解和认识。在传统的教育观念中，教师凭借着较多的书本知识和社会经验，在文化知识的传递和生活道德经验的示范上具有权威性。然而，在当今日新月异的信息化社会里，在新的文化条件下，教师所谓的“优势”正在逐渐失去，制度的权威在事实上也被逐步弱化。从道德本身来说，教师在道德教育中占据个人的权威身份，也使得教师很难做到时时处处完全出于公正的道德的目的，而往往会渗入个人的主观愿望、意图、需要等。正如拉思斯所描述的：“很少有教师意识到其职业行为在多大程度上是其过去经验的潜意识结果，而不是自觉决定的结果。……我们许多人之所以训斥学生，是因为我们的经验使训斥与安全感或成功或权力或名声或其他对个人而言意味深长的事物联系在一起。”[19]

在学校道德教育中，很多教师把自己的身份当做是道德权威，使得他们往往认为自己在道德水平上高于学生，从而把自己的评判当做了道德的标准，且往往不容许学生持怀疑甚或反对的态度。于是，很多教师习惯对学生道德说教，习惯于对学生进行控制和监督。在这种道德教育中，学生无法获得道德的感召，受到的只是限制和威压。道德教育变成了道德控制的工具，学生只能产生对道德的焦虑，躬行道德成了一种负担。在这种情况下，学生独立仔细思考与道德价值相关的问题的权利与兴趣也就自然而然地被剥夺了。“我们必须认识到，我们无法培养儿童批判地思考与价值相关的问题的能力，与此同时我们却不管如何微妙，要求学生的思维结果必须符合我们信奉的一切。假如我们竭力反复灌输价值观，我们就无法期望儿童会深思熟虑地采纳并自由地身体力行这些价值观。”[20]教师居高临下、盛气凌人，道德说教成为霸权性的灌输，学生道德判断能力的发展就必然受到阻碍。没有批判的理性的发展，不可能产生深刻的道德判断能力，也就没有了任何深沉的信仰。然而，因权威压力或外在准则约束而致的行为，在动机上并不能使行为具有多大程度道德价值。

转变教师对道德权威的认识和把握，需要教师重新定位自己的道德教育角色。我们反对教师把自己视为道德权威，并不是不需要道德权威，而是强调我们需要的不是凭借教师个人权力地位、主体优越性的道德权威，而是要把教师的权威建立在平等、理解、对话精神的基础上，建立在教师以个人专业能力引导学生的能力发展上。因为从道德教育角度讲，教师不是真理和道德的化身，既不是神圣的道德典范，也不是卫道士，教师只是学生思想的激励者、引导者。真正的道德权威应该来自对学生的引导、感召，使学生充分理解道德准则的权威性，并对道德价值产生发自内心的尊重，对之主动选择和追求，在行动上与之保持一致。贯彻这种教育理念的教育活动才是令人信服的，能够实现这种道德效应的教师才会赢得真正的威望。

角色尊重是教师道德权威产生的源泉。要实现这样的角色转变，从教育管理体制上来说，需要提升教师的责任意识，增强教师的道德责任感。当前教师队伍良莠不齐，尤其是一些教师的专业素质和敬业精神让人担忧。在这样一个多元化的社会里，面对复杂的、多样的价值观、道德观和世界观，教师自身也面临着价值的冲突，面临着不同的利益冲突。“金钱本位”、个人利益至上、“做一天和尚撞一天钟”的现象在学校里并不少见，这种种因素必然直接影响大学教师的道德责任。然而，缺乏对道德责任清楚的理性认识、缺乏真切的道德情感的教师，是不可能具有人文情怀，深切关心学生的发展，积极地影响、打动学生的。因此，从制度的层面上，学校需要注重淳化师德、学风与校风，构建师生切磋琢磨、教学相长的氛围，使教师的道德教育职责得到重新定位。而从教师本身来说，就需要使教师对道德责任有一个正确的认识和把握，提高教师的价值判断和道德判断的能力，使教师学会道德反思，做一个反思型教师。反思型的教师，才会去自觉地去思考自己的行为方式，反思自己的教育行为，反思自己与学生的师生交往关系。在道德反思中，教师才不会把教学活动视为简单的知识传递，而理解成一种情感的交流与知识的分享。在这样的教育观念下，教师才不会把学生看做物，而认识到学生是活生生的人，以尊重与关心的态度引导、帮助学生去积极地思考、体验，帮助学生学会选择、学会追求，使教学活动成为富有意义的生命活动，成为专业成长和自我实现的过程。

[1] 郭思乐：《经典科学对教育的影响及其教育生命机制的冲突》，载《教育研究》，2003（2）。

[2] 李伟：《培育个体生命自觉——作为一种教育目的之追求的理论初探》（博士论文打印稿），85～86页，上海，华东师范大学教科院，2008。

[3] 高清海：《哲学体系改革》，276页，长春，吉林人民出版社，1997。

[4] 刘铁芳：《自我认识的提升与个体价值精神的超越——论当代教育中的价值引导》，载《高等教育研究》，2006（12）。

[5] 林方：《心理的困惑与自救——心理学的价值理论》，155页，沈阳，辽宁人民出版社，1989。

[6] ［德］马克斯·舍勒：《人在宇宙中的地位》，李伯杰译，43页，上海，上海译文出版社，1989。

[7] 陈桂生：《教育原理》，14页，上海，华东师范大学出版社，2000。

[8] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，3～4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[9] ［美］马斯洛：《人性能达到的境界》，林方译，183页，昆明，云南人民出版社，1987。

[10] 戚万学：《道德教育的实践目的论》，载《山东师大学报》（人文社科版），2001（1）。

[11] 叶澜：《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，载《教育研究》，2004（2）。

[12] 叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，载《教育研究》，1999（9）。

[13] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，5页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[14] ［巴西］保罗·弗雷尔：《被压迫者教育学》，14页，北京，教育学出社，2001。

[15] 崔永元：《不过如此》，转引自陈大伟编：《道德故事与师德修养》，16～17页，北京，北京师范大学出版社，2006。

[16] ［德］马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，158～159页，北京，生活·读书·新知三联书店，1986。

[17] ［奥］艾·阿德勒：《理解人性》，陈刚等译，38页，贵阳，贵州人民出版社，1991。

[18] 陈大伟编：《道德故事与师德修养》，10页，北京，北京师范大学出版社，2006。

[19] ［美］路易斯·拉思斯：《价值与教学》，谭松贤译，257页，杭州，浙江教育出版社，2003。

[20] ［美］路易斯·拉思斯：《价值与教学》，谭松贤译，261页，杭州，浙江教育出版社，2003。