道德自我的建立不是一蹴而就的，也不只是人生某个阶段或某个时期的任务或使命，而是永无终止、持续一生的修养过程，它是由无数微小的进展积累起来的。一个人的道德自我不是固定不变的，而是逐步发展的，这就决定了道德自我的培养体现的是一个过程，而不是一个完成的结果。作为一个过程，道德自我的建立不是依赖于外在强制，而是根据人之内在本性，即人所具有的“向善”的潜在能力，因此，学校道德教育应首先从唤醒个体生命的德性潜能出发，将人之本性中深藏的德性潜能开发和引导出来。通过对青少年学生德性潜能的唤醒，增强个体生命自我身心修养的积极性和主动性，使青少年学生养成道德自我教育的自觉，将自我道德境界往更高的目标发展。在个体生命道德水平提升的基础上，道德教育再进一步去培养学生的道德批判力，教给学生运用道德批判去认识世界的能力，使他们能够正确地应对人生道路上所面临的各种道德问题，做出合理的道德行动。最后，道德自我的培养落实于人之道德实践上，通过生命的道德实践，使青少年学生体验到道德超越的精神快乐，产生道德建设的积极性。道德教育应该积极引导青少年学生自主参与道德实践，使他们自觉追求个体生命的完善和主体精神的完满，建立起稳定的积极自我系统，在自我的提升中最终实现道德自我的建立。

（一）德性潜能的唤醒

1.人的生命存在蕴蓄着德性潜能

法兰克福学派的弗洛姆宣称“人的本质就是一种特定的潜能”[1]，孟子认为人皆有四端，曰：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”[2]人若无善性之“端”，将难以解释人如何达至道德仁义和圣贤境界之能。人何以具有德性潜能？从人的形成发展来看，其成长的内部初始条件只能是人先天的遗传素质，人的遗传素质本身就蕴含着社会性，对人的道德品质具有影响。檀传宝教授认为，由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有了社会性文化心理结构的遗传，这种遗传对个体来说是先验的，但对人类整体实践来说则是后天的。[3]

从实践来看，任何动物无论经过怎样的“教育”都永远无法产生道德，是因为动物只能依赖自然本能，其遗传素质中没有人性的胚种、善的潜能，无论后天给予多么优越的社会环境和教育条件，它也不可能产生道德。但是就人类个体而言，却是先天就具有了这种特有的能力。正是这种“可能能力”或“潜在能力”的存在，为个体认识道德规则、体验道德情感、接受道德教育、形成道德品质提供了内部可能性。不过，德性潜能也仅仅是为个体道德的产生提供了主观的或生理上的可能性，像“仁义礼智”这些规定也只是以萌芽的形式存在于每一个主体之中，并不一定就会自动展开，主体不一定都会完成这一过程。人有道德本能与善端不等于说人性就一定是善，德性潜能只是一种内在形式的存在，人的“向善力”还蕴藏在人性或遗传素质之中，需要开启和发展。由于生活环境、社会条件、自身因素等种种原因的影响，个体的德性潜能很可能被深埋着。

唤醒青少年学生的德性潜能，只有贯彻生命实践的思维方式，使其不断获得现实的内容，才能完成从道德可能性到现实性的转化。学校道德教育的任务就是要积极进行开发和引导，加强学生的生命体验，使学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，从生命的内在逻辑中将深蕴于本性之中的德性潜能展开出来。

2.从道德的内在机制中实现德性潜能的突破

（1）调动道德目标的激励和指向作用。

目标的设立既是对其所追求的预期效果在主观上的超前思考，也是满足其需要的一种刺激，在目标的刺激下人会自觉、热切甚至是疯狂地去追逐、去实现它。道德目标是满足人道德需要的一种刺激，更是满足人实现道德目标的需要的刺激，道德目标会使个体产生满足需要的内驱力，引发个体采取实现道德目标的行为，在这种情况下人的德性潜能自然要受到激发。因此，要唤醒青少年学生的德性潜能：

首先，需要制定道德目标。不过这种道德目标不是学校、社会外在强制的要求，而应是青少年学生内在生命的自我需求。从个体的生命需要出发，调动道德目标的激励作用，才能使青少年学生在追求道德目标的生命实践中将内在潜能激发出来。

其次，道德目标必须是正确和合适的。不是所有的道德目标都能对德性潜能起到激发作用。给刚入学的小学生制定全心全意为人民服务的道德目标，对其德性的促进作用是很难体现的，而对已经拥有大量道德理论知识的大学生，再去设定最基本的文明规则目标，也并非恰当的补救。外在的道德目标只有正确、合适，才会被人内化为内在道德目标，产生为道德需要的刺激。如果缺乏正确的目标导向，不但得不到理想的德育效果，还会导致青少年学生行为的偏离；没有切实可行的目标，也不可能唤起青少年学生的主动精神，对他们产生良好的激发力量。

最后，道德目标还要不断升级。心理学的研究和相关调查已经证明，人在追逐目标的过程中会对自己进行自省，更加坚决、彻底地对自身加以剖析，一旦意识到不足，会进行深刻的自责、严格的反思，纠正后继续追求。但是道德目标一旦实现后，就会失去驱动作用。因此要保持每一个青少年学生个体自觉的道德自省，还必须使他们拥有持续施加不竭的驱动力。马斯洛认为“人是一种不断需求的动物，除短暂的时间外，极少达到完全满足的状况，一个欲望满足后，往往又会迅速地被另一个欲望所占领。”[4]。只有不断刺激青少年学生个体实现道德目标的需要，不断设定新的道德目标，才能在目标的内化与提高中充分实现对他们的德性潜能的突破。

（2）发挥道德情感的推动力量。

心理学家汤姆金斯提出“人类活动的内驱力的信号需要具有一定放大媒介，才能激发有机体行动。起这种放大作用的就是情感。”[5]人的情感分为道德的情感和不道德的情感，责任感、内疚感、幸福感、友谊感、公正感等属于道德的情感，而嫉妒、胆怯、刻薄、残忍等则是不道德的情感。不道德情感会在不同程度羁绊个体反省，对个体道德完善起阻碍作用，一些犯罪心理学的研究就发现，罪犯的道德情感认识能力低于普通人。但是道德情感对道德认识起到激发、引导的价值，它调节和控制道德行为，对个体的道德自省起到积极的推动作用。因此，要唤醒青少年学生的德性潜能，除了道德目标的驱动外，还必须充分发挥情感的动力功能。学校道德教育应该积极地丰富学生的道德情感，使学生形成责任感、内疚感、幸福感、友谊感、公正感等道德情感。

其一，激发青少年学生对个人所负的社会责任和履行的道德义务的内心自觉意识和情感体验，使他们产生适度的紧张和焦虑，积极地自我反思并寻求自我改进。

其二，激发青少年学生对自己行为、动机和道德品质的内心体验，将他们潜在的思维和力量专注到对过失的追悔和纠正，使他们在不道德的或自私的行为之中产生内疚感，并能采取补偿的行为。

其三，引导青少年学生体验到自我肯定、自我认可、自我价值获得后的舒适感和圆满感，使他们享受到存在价值后的兴高采烈与欢悦。幸福的、积极的正性情感体验易于在人脑中留下记忆，一旦青少年学生脑中留有这种美好体验的记忆，就会引导他们自觉主动地为再次获取该体验而采取积极行动，努力实现自己道德目标，促成道德上的自我实现。

（二）道德自育的激发

1.道德自育：学校德育系统中不可或缺的另一极

既然人的生命存在蕴蓄着德性潜能，教育就不能只是依赖于外在作用的发挥，还必须透过道德主体。每个人都是现实的自己，在社会生活中有规定自身认同的能力，有追求自我创造的能力，以及借助自我关注发展自由实践的能力。任意的强制和干预不可能获得真正的尊重和信任，也无法深入人的心灵。人的自我的生成是自由的，教育的过程也应该是一个获得自由的过程。但是自由不仅仅是一种价值理念，而且也是现实的生活能力。只有当一个人在与社会的限制关系中能够有效地关注自己、控制自己并且积极地创造自己时，他才是自由的。“从自我实现的角度看，如果一个人完全没有自我实现，如果他完全不知道自己的潜能，如果他从未意识到实现潜能这个问题，或者由于他害怕打破某些已经内化为他主观的一部分的规范——其实这些规范并不真正反映他，他无力去实现潜能，这时我们就不能说他是自由的。”[6]帮助人在自我潜能的实现中进行自由的实践，获得自我创造的能力是教育的应有之义。因此，学校德育应该重视与生命世界的联系，帮助学生掌握发展自由的能在能力，这就要求给予学生锻炼自己的机会，激发他们自己教育自己的能力，养成道德自育的自觉。

在过去的教育概念中，往往是以他教为中心确立的。其实，这不是完整、全面的“教育”含义，在教育的实践中自我教育不是可有可无的或仅是他人教育的辅助，恰恰相反，是整个教育系统中不可或缺的一极。苏霍姆林斯基明确指出，“教育这个概念，在广义上就是对集体的教育和对个人的教育的统一；而在对个人的教育中，自我教育是起主导作用的方法之一。”[7]他还说：“只有学会进行自我教育，才可成为一个真正的人。不然用长远的眼光去看，我们造就的就只能是一个不幸的人，而不幸的人是我们社会的大灾祸。”[8]道德目的的实现离不开道德自育作用的发挥，它是通过道德他育和道德自育的共同活动来完成的。遗憾的是，当代中国学校德育领域长期以来没有自育的地位，在实践上不自觉地把自育变成他育的附庸，扭曲了自我教育，造成理论上的含混不清，影响了道德教育的整体效果。

道德的构建具有体认性，需要自我去体会、理解和认同，需要个体生命在头脑中对外界所获取的信息进行选择并消融内化为自己的东西，这个过程是别人代替不了的。面对道德规范和准则，如果个体生命无法追问其背后的“为什么”，无法进行“合理”“不合理”和“应该”“不应该”的道德询问，那么这些规范和准则就会与个体的生命活动相脱离。道德自育从个体自我的角度出发，将道德教育的主体从“他人”转移到了“自己”，使个体获得对所接受道德进行自我论证的权利，彰显了道德教育中人的生命意志。“在接受道德观念、道德原则、道德规范以及进行道德判断时，对提出支持的理由，不仅要知其然，而且要知其所以然。经过论证的道德知识和道德判断，才被认为是真实的，人才能从内心接受。人能够对道德进行论证是人的道德能力发展和进步的重要标志，也是接受道德知识的基础。”[9]直接从“心”上下工夫，个体生命在道德教育中获得了尊重。通过调动个体生命所具有、所蕴含的全部能量，道德自育使个体生成道德的觉悟，形成主动积极的人格特征，有力地促进了道德自我的发展。

“道德品性的个体生成是在一定的价值情境或价值引导中完成的”[10]，通过道德自育，可以激发青少年学生的自我道德意识，培养青少年学生的自我教育能力，使德性由教师的“教化”变成自我的“建构”。青少年学生感受到生命的自主性和独立性，才会由以往的被动接受变为主动的吸收、寻求和探索，为满足生命的需要而努力挖掘自身的潜能。由于道德教育的目标由社会规定变为自我设定，青少年学生个体可以根据社会的要求和自身的需要，有目的、有计划、主动地对自我提出任务，确立自己不同时期的道德发展目标，因而这一目标将更有针对性。而且由于是建立在自我选择基础上的，青少年学生不仅能够充分体验到自育的欢乐，建立起充足的自信心，自我增强道德教育的自觉性和主动性，而且还能充分张扬自身的知识理性和价值理性，使自己的道德境界往更高的目标发展。

2.激发道德自育的现实途径

让青少年学生道德自主发展，并非不需要教师的作用。自我教育不等于不教育，不是放任自流。教育行为如果只是自发的，就会有很大的随意性和偶然性，还不能形成真正意义上的德育价值。道德教育的意义体现在对学生的指导作用上，学校德育只有发挥内外因的共同作用，才能培养出青少年学生的自我教育能力，实现青少年学生的道德自育。

（1）培养正确的自我观念，增强自我教育意识。

培养正确的自我观念，引导学生树立自我教育意识，是对他们进行道德自育的前提。道德自育既是一种教育思想，也是一种教育方法。作为教育思想，道德自育是一种体现人的主体自觉性、能动性和创造性的教育理念，追求个体道德自我的建立；作为教育方法，道德自育是指个人对自己的自觉的道德教育，是一种教育者把自己作为教育对象的道德教育方式。无论是从思想上还是方法上，道德自育都把自我观念作为贯穿主体内心世界的一条主线，作为影响主体自育的关键性因素，因此，引导青少年学生进行道德自育，首先必须正确培养青少年学生的自我观念，帮助他们正确认识自我。青少年学生进行自我认识时往往不够全面，容易以偏概全，为此教师要根据学生的特点，运用多种方法帮助他们了解自我、认识自我。正确的自我认识是在社会比较中实现的，学校道德教育的过程中应该教会学生在比较中看到自己与别人的差距和不足，使他们产生自我教育的愿望，自觉去追求自己的努力方向；其次，在端正自我观念的基础上，努力去提高青少年学生道德自育的自觉性。要使青少年学生具有道德自育的良好意识，关键是激发他们道德自育的需要。为此，教师要根据不同时期的要求，针对不同学生的特点，采取不同的方式，包括启发式、引导式、激励式、模仿式、自省式、自治式等，提高学生反省自我、调节自我、控制自我、完善自我的内在需求。在这个过程中，教师必须了解和理解学生，全面加以引导；积极启发学生，主动加以引导；激励学生需要，深入加以引导；改善师生关系，及时加以引导。通过各种方式，激发青少年学生道德自育的自觉性。

（2）创造良好的舆论环境，营造道德自育的氛围。

良好的舆论和风气是一股力量，能使积极健康的因素发扬光大，使消极不健康的因素受到谴责和制约。营造民主、宽松、积极向上的氛围，有利于更大地发挥学生群体道德自育的作用，促进青少年学生个体道德自育能力的发展。从青少年学生道德意识和道德心理的实际来看，他们对传统、对权威已经不再是简单的顺从，空洞的道德说教很令他们反感，但是同龄群体的相互影响、榜样作用却有着重要的影响，青少年学生很容易由“示范”而形成集体意识和群体效应。例如，一个具有良好学风的班级，具有民主、宽松、积极向上的氛围，会让其中的学生感到自己是班级的主人，激发起其稳定持久的自觉性和主动性，使学生在学习中、在日常管理中以主人翁的思想，自觉地投入其中，努力去保持班级的荣誉。可见，教育氛围、舆论环境、人际关系，对青少年学生的道德成长会产生至关重要的作用。一个健康向上的集体会激发广大学生道德的自觉性，而个体道德自育能力的提高，又在潜移默化地影响着群体中的其他个体，促使整个群体自我教育水平的提高。因此，学校德育中应该有意识地培养一种健康力量占主导的氛围，形成积极向上的道德风气和良好的精神状况，给青少年学生营造积极的自我教育环境。学校应有计划、有针对性地通过多种形式宣传道德自育的目的、意义和方法等，使学生充分认识道德在其成长中的重要作用，从而有意识地将道德自育贯彻到平时的生活中去。更重要的是还能引导学生有意识、有针对性地开展道德自育，提升学生的自我理想、自我认识水平和自我调节能力，使他们积极地追求自我完善。

（3）实施自我教育行为，养成道德自育习惯。

中国先哲一向重视个人的心性修养在培育品德中所起的巨大作用，大力提倡个体通过自我心性修养来达到提高品德修养的目的。“德，得也，从直从心，外得于人，内得于己。”所谓“内得于己”，就是反省自我，端正心性，善念存于心中，使个人内心具有善的品性，使身心互得其益。孔子将能否内省作为区别君子与小人的标准，认为能否端正自身是关系人之为人以及国家命运的大事。在他的观念中，完善的君子这一目标可以通过自身自反、自修、克己、复礼来验证，而为仁、为忠的实现也必须通过推己及人的途径来落实。道德修养其动力不假于外物，儒家提出自我修养、自治、自律、自省、克己等方式，将道德修养作为道德自我建立的必由之路。此思想对于今天的学校道德教育具有重大的启发性，因为直接从自我的内心上下工夫，易发挥修养者自己的主动性，使道德教育落到实处，避免了流于形式。因此，要养成青少年学生的道德自育，根本还在于落实到践行上，使青少年学生产生自我教育行为的自觉。

学校应该加强学生道德行为的训练，通过行为训练检验学生的道德水平，促进他们发扬优点，克服缺点，沿着正确的路子迈进。教师应充分利用学生中的正式群体和非正式群体，让学生自主地管理，自主地开展活动，给学生展示才华、锻炼自我的机会，不断拓展道德教育的空间。真正的道德行为不能是偶然的表现，必须是稳定的、经常的、在一定条件下能够自然而然的出现，因而要实现学生的道德自育，还必须培养学生养成良好的道德行为习惯。习惯成自然，形成了习惯才能使行为由偶然性变成必然性，由不经常的行为变成经常的、一贯的行为。所以，学校要有目的有计划地加强学生道德行为的训练，并特别要重视他们在日常学习和生活中的自我训练，使他们的道德行为变成一种自觉的道德习惯。

（三）道德批判力的培养

1.道德批判力的内涵与价值

如果说激发道德自育强调的是个体生命对自我内部世界的一种正确把握，道德批判力的培养则是对正确认识外部世界的一种要求。批判是哲学中的基本术语，当主体依据某种设定的标准和尺度，对对象进行了辨析和选择的活动就是批判，道德批判是把道德作为考察对象所进行的批判性考察与分析。批判力指对生活现象、行为观念进行分析辨别、作出价值判断和行为选择的能力，道德批判力也即在道德上的批判能力。道德批判包括道德判断、道德选择、道德创新三个层次，道德主体对复杂的道德理论和道德现象的分析判断、选择取舍、否定创新的能力也就构成了道德批判力。

批判是一种辩证的扬弃而并非否定一切，道德批判力不是虚无地否定一切，也不是愤世嫉俗，而是针对学校道德教育中批判理性的缺失，使生命个体学会善恶取舍的选择，产生道德审视的理性觉悟。道德教化不是简单地将道德规范原则移植进人的内心世界，相反，生命个体对灌输的知识存储越多，就越不能产生对外部客观世界进行干预所需要的主体性和批判意识，就越会倾向于适应灌输给他们的对现实的不完整的看法，就越可能造成人性的压抑，成为一个被动的、缺乏道德自觉的人。要使人自我产生道德的需要、信念并贯穿到行动之中，不仅仅在于道德教育的要求是否正确、明确，也不仅仅看接受道德教育要求的程度如何，更重要的是重视道德评价和判定过程中理性思维的培养，使生命个体学会道德的选择和反思，提高道德行为的自觉性。

学会道德批判，生命个体才会表征出一种反省批判的理性，不是单纯地等待既成的“定论”，不是简单地服从惯性中的标准，而是依循共同的价值尺度进行独立的思考，对传统进行冷静的分析。对道德规范原则不是盲目的接受，不仅知其然，还懂得其所以然；对道德要求的接纳不是迫于外在的强制和约束，而是通过自我的深刻分析，获取充分的理解。生命个体以负责任的态度对待客体对象，从人类的基本价值出发进行道德的选择和反思，超越功利色彩和私利目的，自我生发对德性完美的向往和崇高精神境界的追求。

形成道德批判力，也有利于引领生命个体产生自我教育的愿望，提升生命个体的道德自我教育水平。因为分析和辨别能力获得了提高，对道德现实的认识就不再局限于表层的感性上，对道德规范的学习也不再停留在机械的识记上。生命个体能够认识到道德规范的价值所在，就会自我对道德要求产生正确的理解，自愿将之转化为内在的约束和动力。同时，学会用批判的眼光去看待道德问题，也可以提升个体在道德评价和判定过程中的理性思维。质疑事物的不合理之处，才可能更清楚地看到另一方面的合理存在，而且在质疑之中也往往伴随着建设的思索，能够对道德现象的不合理成分正确赋义，也就是道德自我教育不断进步的过程。因此，具有了道德批判力，不光能使生命个体能够对各种道德观念、道德规范、道德习俗和道德活动作出理性的批判，而且能够对自身道德的意识和行为作出自觉的批判，采取适宜的选择和取舍，在批评否定不合理之中提高自我的觉悟，采取实际的行动淬炼自己的道德智慧，达至自我觉解，促进道德境界的提升。

2.道德批判力培养的缺位及现实表现

批判是人的根本特性，批判意识平常人也可能会具有，批判力却并非天然或先验就会产生，而是要经过后天社会文化环境的逐渐激发和训练。要使个体形成道德批判力，需要道德教育进行专门的培养。然而，长期以来中国的道德教育无论在理论还是实践上，却一直存在着一种忽视道德批判力培养的指向，造成了学生批判能力的缺乏，使生命个体道德能动系统的生长受到严重影响。

第一，忽视对道德思考能力的培养。在学校德育中，对道德规范习惯于直接灌输，缺乏进行道德规范的分析和考察的引导，学生在很大程度上是无选择地服从于政令条文。细察学校的管理条例，规章制度都是刚性强硬的，大多体现的是不许如何如何、违反了要受到什么样的惩处等。规章制度对学生行为的约束和规劝进行了重视，而规章制度的教育意义却未能够体现。然而，由于青少年学生独立意识、自我意识的增强，他们已经不愿再接受强迫服从式的道德教育，而将选择视作了自我拥有的一种权利，但又因其品德心理还处于成长阶段，自我评价和道德判断又时时显得很不成熟。因此，不对青少年学生的理性思维能力进行培养，他们体会不到道德规范的意义所在，对规则制度难以有正确的解读，于是制度规范对他们来说就变成了一道道的藩篱，不但不能把他们“规范”到划定的轨道上来，反而引发他们逆反的心理。

第二，忽视对道德辨别能力的培养。在当前学校德育中，对生活世界里的矛盾与丑恶现象往往有意地进行回避，很少把真实生活中的道德问题引进德育课程。长期以来存在着一个误解，认为青少年学生社会阅历浅，将复杂的社会现实带入校园会引起思想的混乱，只能在一个净化的环境中教育学生。审视学校德育教材，对美好的道德生活呈现较多，而对负面的、不良的社会现象的揭示则较少。然而，道德教育是需要对学生进行正反面的价值引导的。回避现实矛盾与社会问题，掩盖了生活中的假丑恶与阴暗面，学生个体对现实生活中的种种困惑就无法解决。分析辨别能力不会得到提高，面对复杂的现实世界就难以分清是非。并且，由于学校德育为学生所展示的生活世界与学生实际面对的生活世界形成两个不同的情景，当学生真正遇到道德冲突时，就造成了他们不知如何做出正确的道德选择。据一项调查显示，与美国、澳大利亚、爱尔兰和我国香港地区相比，我国大学生和研究生的道德判断水平明显低于别的国家和地区的大学生和研究生。

第三，忽视对道德批评能力的培养。在学校德育中，对道德知识的传递很热情，但对于社会生活实际问题的关心却不足，有的老师甚至对复杂道德环境对青少年学生发生的深刻影响置若罔闻，道德教育面向生活实践的特性未受到重视。当今学生面临的生活环境是复杂的，社会的现实问题随时都会对他们产生消极的影响，要想使他们树立正确的道德意识，就必须让他们直面道德现实。道德能力只有经历现实的锻炼，才能明白是非善恶的标准。不懂得对社会不良现象进行道德批评，其防范和抵御负面价值影响的能力将得不到训练，对不道德行为和观念的免疫力也就难以获得。

3.培养道德批判力的教育策略

卢梭说过，“如果年轻人在达到法定年龄的时候还一点经验都没有，这种保护年轻人的措施又有什么用呢？要他们等到那个年龄才自己做主，是一点好处都没有的”[11]。学校德育只有帮助青少年学生学会自我判断和处理各种道德问题，才能切实发挥价值引导的作用。“道德发展处于较高阶段的个人不仅能较好的推理，而且能根据他们的判断行事。实验表明，有原则的人行动比处于较低阶段的人更诚实，同后者相比，他们在遇到矛盾或面对权威时更能坚持他们自己的信念。”[12]因此，道德教育应该教给学生个体运用道德批判认识世界的能力，使每一个个体生命面对人生道路上遭遇的道德问题时，懂得用正确的思想指导自己的行为，作出适宜的选择和取舍。

（1）明确道德批判力培养的重要性。

人所具有的批判精神是人能够实现生命不断超越的前提和基础，当一个生命个体没有了批判精神，他就会不再对他所生活于其中的社会、人生、生命的意义和价值等进行反思，认为一切都是完美的，没有进行发展、创新和超越的必要。这样长期下去，个体生命就会在封闭、僵化、故步自封中慢慢地走向沉沦和异化，失去生命的活力和超越的动力。“要激励想象，运用智慧，防止精神生活陷入贫瘠，要使对真理的追求（或者对正义的追求，对自我实现的追求）持之以恒，就必须对假设质疑，向前提挑战，至少应做到足以推动社会前进的水平。”[13]只有在批判之中才能使人不断反思，从自在走向自为，从现实走向理想，从“群体生命”走向“个体生命”，并最终走向“类生命”的自由境界，使人更加是“人”，使生活更有意义，使生命走向永恒。

批判并不是一味地否定，而是在更高程度上的拯救和召唤。雅斯贝尔斯强调：“大学生要具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习。”[14]而只有具有了批判精神，一个人才能对自己的人生、生命负责。葛兰西（Grarnsci）说：“批评性反思的出发点是认识到你到底是谁，认识到‘认识你自己’也是一种历史过程的产物，它在你身上留下无数的痕迹，但你却理不清它的头绪。”青少年学生不会进行善恶取舍，是因为他们缺乏对道德的批判分析能力，不能正确地认识自己。由于对道德问题的理性思维能力没有得到培养，没有获得科学的道德标准，青少年学生对道德观念、道德现象以及自身道德行为就不容易做出正确的评价和判定。当面临道德冲突时自然就不知道如何去选择，不懂得自己的行为及结果道德与否，只好随感情的好恶而作为。因此，要培养道德批判力，就必须让人们明白培养道德反思、批判的重要性。青少年学生只有具备道德批判力，才能革故鼎新，不断自觉地追问生活的意义与价值。在学校道德教育中引导学生不断地反思自己，不断地批判人生，才能使他们在反思、批判中使自己的人生不断呈现意义、凸显价值，不断实现生命的超越、活出生命的意蕴与风采。

（2）提升教师的责任意识。

中国当前的道德教育处于改革开放大环境和全球化背景下，面临的道德环境是十分复杂的，各种思想、观念无时无刻不在影响着学生，面对社会转型带来的新旧道德交错的复杂局面，如果教师只把自己当做知识传授者，而意识不到作为道德促进者和良好品德开发者的身份，对学生思想认识上出现的模糊性和不良苗头不去进行正确、及时的教育，德育的防范功能和引导价值也就失去了。教师只有提高自己的社会责任意识，才会把如何提高学生的道德水平当做其工作重点去抓。博克认为，“如果大学想要说明社会的诸多弊端和不公平现象，他们也许会想办法先帮助学生更深入地思考和认识这些社会问题。……我们的教育机构更应义不容辞地运用他们特殊的地位来鼓励学生更深入地思考社会道德问题”[15]。教师具有社会责任感，才会转变“替代选择”的传统道德教育方式，认真分析市场经济条件下学生思想变化的复杂性，重视对学生主体意识的正确导向和良好道德意识的培养。教师自觉地培养学生自主的道德批判，才能真正在道德教育中交给学生“批判”的武器，提高学生辨别是非、善恶、美丑的能力，使他们能够正确应对人生道路上的各种道德问题。

（3）创设有利于道德批判力形成的育德环境。

批判力是哲学中的概念，近年来在其他学科中也得到运用，但是把道德批判力的形成与学校德育拉上关系，人们却不一定能够适应。经历过“**”那场史无前例的“革命大批判”的洗礼，批判常常成为残酷斗争与无情打击的代名词，在哲学领域之外，一提到批判，人们就有一种反感与厌恶的情绪，而提到道德的批判，更是让人感到一种恐惧。社会不愿提批判，教师不愿提批判，以至于在我们的学校，包括大学都没有形成批判的文化氛围。因此，在学校道德教育中要培养学生的道德批判力，就需要引导人们对批判、道德批判的内涵和意义有正确的认识，消除人们在思想上的误解，营造批判性的文化氛围，创设一种有利于批判力形成的德育环境。

首先，要求教师具有道德批判的能力。缺乏批判力的老师，无法培养出具有批判力的学生的。教师要善于对复杂的道德理论和道德现象进行分析和扬弃，学生受到感染，才会认识到道德批判是有意义的，有道德价值的；其次，需要在学校德育中设计具有批判性的课程模式，培养学生的批判性思维。针对社会的现实矛盾和学生的热点难点问题，引导学生进行积极的讨论和争鸣，这种讨论“有独立的思想，具有开放性，以一种尊重和欣赏差异的视野来进行交流，并不渴望把他们还原到同一状态之中。”[16]对于学生认识上的偏激和错误，教师积极地加以价值的引导，而不是以权威或规则去压抑；最后，设计一些特别的活动把社会生活的一部分引进学校中来，使学生在熟悉社会问题的同时，逐步提高道德认知水平和道德判断选择的能力。对于青少年学生的困惑，教师要及时地释疑解答，使他们的思想得到澄明。

（四）道德实践的参与和创造

道德在人的生命活动中生成，道德自我的建立最终都要落实于人之实践。“人首先必须‘做’（doing），才能‘生成’（becoming），在‘生成’中才能‘存在’（being）”[17]。生命只有在实践活动中才能生成，才能使人感受到存在的意义，进而体验到道德的意义和价值，愿意去过一种有道德的生活。因此，培养青少年学生健全的道德人格，帮助青少年学生建立起道德自我，最为关键的是要让他们进行道德实践的参与与创造。道德的认知和接受只能以真切的道德体验和道德体悟作基础，缺乏生命实践的道德是抽象的、抽去实质内容的、形而上学的。要使青少年学生真正地去完善自己，就应该使每一个个体生命都体验并享有完整的和真正的道德，通过实际的道德实践，使他们在别人无法取代的亲自生活中洞悉道德的真义。只有在道德实践活动的参与中并通过道德实践活动的创造，才能真正促进生命个体道德境界的提升。

1.人的自我精神世界在道德实践中获得提升

道德实践是人们依据一定的道德观念、道德原则或道德规范，在一定的道德情感、道德意志作用下所进行的具有道德价值的实践活动。道德实践并非游离于其他实践活动之外的，单纯而专门的一种实践，而是指一切有目的、用是非善恶正义等道德观念来评判的行为活动。它涵盖了人类几乎所有的行为领域，渗透于人类实践活动之中，作用于人类的生活世界。道德自我的实践特征，说明了道德不是作为理性知识，不能只是单纯的认知和接受，而应该有主体的自由、意志的努力。前面讲了，既然人的生命存在具有德性的潜能，那么学校道德教育就应该努力调动起这种向往德性、践履美德的强烈意志倾向，使每一个学生个体积极投身于道德生活，自觉地协调生命的个体性存在与社会性存在的关系。只有在道德实践的参与中，才能使每个学生都把自己看做是道德生活的主人，而不是作为局外的看客，从而在共同的道德生活中真正理解道德的意义所在，产生维护道德原则规范的责任感，主动承担作为主体的道德责任。也只有使青少年学生积极参与道德实践，才能使他们体验道德超越的精神快乐，产生道德建设的积极性，获得个体自我完善和主体精神的圆满。

道德教育不从现实的道德实践出发，而从形式抽象出发，会导致完全不同的命运。从抽象形式出发的道德教育往往忽视道德实践状况，热衷于纯理论的教授，习惯作逻辑思辨的推演，结果反而引起道德认知的模糊，造成知行的脱节。这种非生活化的道德教育常常在现实的生活过程之外设定一个目标或构想一个世界，以此作为道德教育应追求的目的，然而，不是基于人的生命实践的道德教育的内容，与人的生活世界必然是相疏离的，终究无法达成德性养成的目的。对于这种脱离实践的教育的弊端，马斯洛反诘道：“教室果真是最好的受教育的地方吗？所有的知识果真都能用语言来传达吗？都能写入书吗？都能通过讲课说出来吗？知识果真都能用笔头测验的方法来衡量吗？”[18]其实，早在两千多年前，亚里士多德就认为人的美德主要通过训练式教，即通过人的实践才能获得。离开实践培养人的德性，就如同仅仅在岸上通过口头语言教人学游泳而一下水就会沉没一样，人也会在道德上“沉没”。雅斯贝尔斯也提出：“真正的教育绝对不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[19]

引导青少年学生参加道德实践，意味着应该使每一个生命个体在完整生活意义上体验到道德。对学校道德教育来说，要从实践的世界出发，一方面要求打破传统的教育封闭性，以现实的生活世界为前提。另一方面也需要改变创造主体的被动性。“人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。在那种情况下，受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如惩罚）；反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。[20]这种状况时至今日在学校教育仍然顽固性地存在，要改变这种状况，道德教育应该逐渐隐退外在的道德教化。马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你试着发现你自己；发现你喜欢什么；你善于做什么，不善于做什么。……理想大学的主要目标将是自我同一的发现，同时也是自身使命的发现。”[21]学校道德教育应该充分发挥实践活动在强化个体情感体验、促进个体道德发展的重要作用，让青少年学生自我不断尝试和摸索，使他们在探究的过程中自我精神世界得到丰富，获得生活的意义，感悟到道德的自我创造之美。

2.在自主参与中自我提升道德实践水平

道德实践如果与现实的差距过大，青少年学生个体不是自主参与，道德情感没有被激发出来，就无法使道德实践真正具有道德价值。要改变这种缺陷，学校教育就应该努力创新道德实践方式与载体，激发青少年学生道德实践活动的积极性，提高自主参与道德实践，使他们的道德实践水平得以提高。

科学分析、准确把握当代青少年学生在思想道德领域发生的深刻变化，是引导他们自主参与道德实践的前提。人的道德观、价值观从来不是自发产生的，而是与他们的社会化进程密切相关的，与实现生活具体情境紧密相连。在现今社会主义市场经济的环境中，人们的价值观念、道德标准已有了很大的变化，既注重自己精神的提高又注重物质生活的保障甚或享受，既注重个人才能的发挥又注重自我的形象和人格的自尊，这都是以前在单一体制的环境中未特别突出的问题。在改革开放之下成长的大学生一代，在社会关系取向、发展需求以及价值观念上，他们越来越具体，越来越现实。因此，要考量青少年学生在思想品德领域发生的深刻变化，学校道德教育就要深入学生实际生活，关注他们的生活细节，了解他们的心理健康、学习生活困难、人际矛盾、素质拓展、就业创业等具体问题，帮助他们解决具体困难和道德困惑，增强道德实践体验，使他们的道德实践水平切实得到提高。

真正的道德实践有着自然存在的精神价值、实践方式和集体人格，并不是教育者刻意设计和创造的结果。它不是一种独立于人的生活的、独立的、单纯的实践形式，而是和人的生活世界融为一体的。生活是道德的“基础事实”，脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象原则。实践唯物主义认为，社会生活本质上是实践的，认识社会的方法在于实践。每一个实践的世界都以生活世界为前提，每一种人的成就又都是生活世界的一部分。对于青少年学生个体来说，他的道德实践主要是在各种日常生活中进行的，生活是道德实践的出发点和归宿，生活的过程也就是道德实践的过程，因此，道德实践并不一定要特意安排学生作某种行为，也无须追求轰轰烈烈的场面效应，所需要做的更主要是贴近青少年学生的生命实际，走进学生的生活。道德实践的方式要符合青少年学生的的兴趣、爱好和心理接受规律，道德实践的内容要贴近青少年学生的思想实际，与青少年学生日常生活密切相关。要将道德实践渗透于生活的全部，渗透于学生生活的所有细节和环节之中。引导每一个学生从身边的小事做起，从我做起，从现在做起，把日常生活的内容和场所变成道德实践的场所。

努力实现道德实践方式与载体的创新，是提高青少年学生道德实践水平的长效保证。从生命自我出发，不是停留在“此在”的道德实践水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，表现为青少年学生不但要是道德实践的参与者，还应是道德实践的创造者。道德不是神谕的，也不是先天就存在的，而是人创造的。从道德的体验和创造出发，激发青少年学生以积极的态度参与，并在活动中表现出强烈的主动性，自始至终扮演主体角色，才能使他们的道德实践能力得到发展，成为既知且行的真正的道德主体。一切行为都需要动力推进，道德实践应建立在科学有效的动力机制的基础上，学校道德教育要建立起合理可行的道德评价与激励体系，激发青少年学生自主实践动力，发挥动力机制在提高道德实践能力方面的重要作用。根据青少年学生思想道德特点和兴趣爱好创新内容与形式，将道德实践贴近学生关注的热点和难点问题，贴近每一个个体未来发展的需要。加强实践环节，把道德行为训练纳入各种活动之中，让青少年学生的道德行为在实际的活动中不知不觉地得到反复表现和发挥，使不自觉的道德行为逐步转化为生命中的行为惯性。在道德的超越过程中，使青少年学生体验道德创造的快乐，享受道德的自由，促进其自觉提高道德品质，自我追求道德境界的提升，达至道德自我的建立。

[1] 瞿葆奎：《教育学文集·教育与人的发展》，43页，北京，人民教育出版社，1989。

[2] 《孟子·公孙丑上》。

[3] 檀传宝：《学校道德教育原理》，41页，北京，教育科学出版社，2003。

[4] ［美］马斯洛：《马斯洛人本哲学》，成明编译，1页，台北，九州出版社，2003。

[5] 曾钊新、李建华：《道德心理学》，151页，长沙，中南大学出版社，2002。

[6] 达巍等编：《消极自由有什么错》，73页，北京，文化艺术出版社，2001。

[7] ［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，周蕖等译，129页，天津，天津人民出版社，1981。

[8] ［苏］苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，唐其慈等译，203页，天津，天津人民出版社，1981。

[9] 黄富峰：《德育思维论》，23页，北京，人民出版社，2006。

[10] 檀传宝：《学校道德教育原理》，39页，北京，教育科学出版社，2000。

[11] ［法］卢梭：《爱弥尔——论教育》，李平沤译，353～354页，北京，人民教育出版社，2005。

[12] ［美］柯尔伯格：《道德教育的哲学》，魏贤超等译，20页，杭州，浙江教育出版社，2003。

[13] ［英］布莱恩·麦基编：《思想家——当代哲学的创造者们》，周穗明、翁寒松译，4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1987。

[14] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，139页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[15] ［美］德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，徐小洲、陈军译，132页，杭州，浙江教育出版社，2006。

[16] Minnich.& Elizabeth Kamarck.Teaching Thinking：Moral and Political Considerations.Change，2003（5）.

[17] 韩震：《生成的存在：人类实践本体论》，载《江海学刊》，2002（4）。

[18] ［美］马斯洛：《人性能达到的境界》，林方译，231页，昆明，云南人民出版社，1987。

[19] ［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，3～4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

[20] 陈桂生：《教育原理》，14页，上海，华东师范大学出版社，2000。

[21] ［美］马斯洛：《人性能达到的境界》，林方译，183页，昆明，云南人民出版社，1987。