道德属于人的生命活动，它只能通过个体的生存体验和生命体悟去把握，由此道德教育中就不能忽略生命的维度。叶澜教授认为，“每个人都只能自己‘活’，不能由别人代‘活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。”，所以她提出“要把个体精神生命发展的主动权还给学生”[1]。这就给人以启发，道德教育不能违反生命的伦理，学校道德教育应该引领学生在丰富与复杂的生命活动之中展开，追求真实的生命成长，在生命的体验中领悟道德的真谛，自我追求德性的提高与完善。

道德自我具有生命的形态和实践的品性，道德生成于生命的运行中，道德自我只有在人的自觉的生命实践活动中才能产生。因此，要培育个体的道德自我，道德教育就必须回归生命，关注人的生命质量，提升人的生命价值。以实践观点作为思维方式，立足于人的实践，开展现实、主观、能动的生命实践，去重建道德教育的现实生活基础。

（一）道德教育必须回归生命，提升人的生命价值

教育面对的不是简单的、抽象的物体，而是一个个鲜活的生命体，道德教育不能以模式化的教育方式，将学生塑造成一个个单一的、等待摆弄的人。每个个体生命不仅拥有人性的普遍性状，也拥有自身独特境遇的人性状态。道德教育要有意识地关怀个体生命的生活形态，有意识地提升个体生命存在的生活形态。教育回归生命，意味着生命个体进入道德教育的意识中，道德教育应改变自身的意识，对以往的认识逻辑、认识方法、认识标准都将有一个根本性的转换。“学校教育的自我更新、生命个体的自我更新，将在个体生命活力焕发的基础上生成出来，并同时为生命的火焰提供更多的原料、更大的空间、更辽远的时间。”[2]

1.突破“物种”的认识逻辑

自从人类意识到自己与他物应当有所区别，人类就开始了对自我本性的探索。人是什么？人的本性是什么？这些问题的探讨成为了哲学的永恒主题，迄今关于“人”的见解已有不下千百种之多。不过，尽管有过种种不同说法，归结起来，就其思想实质而言，不外两种基本看法：或者是把人“物化”，“以物的观点来认识人，把人归为动物的族类，运用‘求异法’，寻找人与动物的不同特征。只要从特征上把人与动物区别开来，就把握了人的本质”[3]；或者是把人“神化”，“从超越性把握人，宗教把人神化，把人性定义为上帝的神性，无神论的存在主义倡导人的绝对自我选择和自由”[4]。物化观点、神化观点，这两种观点看似对立，思维方式却是一致的，都把人性看做了单一不变的本性，形成了“非此即彼”的逻辑原则。这种单一、前定、不变本性的思维方式，就是属于“物种”的认识逻辑。用认识物的方式去认识人，按照物种规定去理解人性，无论是把人归为“物性”或“神性”，都失落了人。因为人既不是物，也不是神，从这种认识逻辑去认识的人，都不会是“人”。

长期以来，在中国的学校道德教育中，对人的理解就是被这种“物种”的认识逻辑所支配。人们总是习惯于运用认识“物”的观点和方法去认识人，将人抽象化，教育语境不关乎人的生命。道德教育中用“物种”的观点和方法去认识“人”，与认识“物”就没有什么本质的区别。运用这样的观点和方法，自然忘记了学生是有生命的人，不把学生看做是鲜活的生命体，而只当成了像物一样凝固的、僵化的非生命存在。

“‘物种规定’最根本的特点，就在于它是‘前定本质’的特点。物种的本质属于纯自然本质。依照自然因果关系，在这里总是先在规定着后在……种内个体在后来的生存性质、活动规律、行为方式，都不过是这种前定本质的展开和实现罢了。”[5]在学校道德教育中，人们惯常就是这种思维模式，认为人的道德发展过程是一致的，是有规律的，只要找出其中共同的东西，把它教给学生，就可以实现道德教育的任务。然而，道德的复杂性在于它不单是知识的接受，更主要是生命体悟的过程，道德的构建具有不可替代性。道德需要生命个体自己去体会、理解和认同，自己在头脑中对获取的信息进行选择并消融内化，这个过程是别人代替不了的。

道德自我构建的不可替代性和体认性，决定了道德教育必须突破自然物种思维的规定和限制。道德是人对物的超越，人性超越于物性的关键就在于“生命”。因此，从生命出发，关注个体的生命存在，道德教育才能走向活生生的人，从抽象的彼岸世界进入具体的现实世界。只有让生命个体在自主的生命实践中，自己获得道德体验，才能让他们选择自我价值定向，追求生命发展，自主地培养自己的德行品质。

2.摆脱科学范式的认识方法

自从现代科学产生以来，科学方法就一直被认为是一种最完善、最公正、最科学的方法。科学的方法往往被理解为科学的核心，实证的观念、逻辑化的分析、数学化的追求常常被普遍地引向存在的各个领域。在这种思想指导下，不仅自然，人类社会也成了科学方法作用的对象。作为社会现象之一的教育自然也向它看齐，迎合它，模仿它。长期以来在学校道德教育中，道德的内涵就被知识化，道德教育同其他各类教育一样成为一种知识教育，或者说是一种认知的教育，并在方法上表现出强烈的科学化倾向。

道德的形成当然也需要道德知识的基础，一个不懂得什么是道德的人不可能成为一个具有道德的人，只有真实地知道“什么是道德”和“什么是道德行为”的人，才能够真正去践行道德，这就决定了一个人践行道德是以拥有“道德的知识”为前提的。但是，道德需要知识，知识却并不等于道德，这又是毫无异议的。道德本质上是一个高度自觉、自主、自为的人的领域，是人的自我意识得以最深刻展示的领域。道德之知，并非通常的认知，而是觉知、悟知、解知，它要基于生命的内在“体悟”。

用科学的范式去认识道德教育，实质是将道德教育等同于了智育的“认识”过程，如此，接受知识、形成概念、记忆规范、反复练习的学科知识操练就贯穿在了道德教育的过程之中。道德教育视为知识的搬运，道德与个体生命的经验、需要的联系被割断，道德教育便成为纯粹的规定性、物化的规范性知识学习，并且这种知识是从抽象的道德概念出发的，道德学习变成了概念学习。越是遵循科学范式的道德教育，就越是用科学的标准去要求，越是规定道德教育提供一种普遍的、放之四海而皆准的绝对的道德规律。这样去理解道德教育，就使得道德教育丢失了人的维度，失去了关怀人的生命的意识、热情和责任。

“知道为智，体道为德”[6]，道德教育的任务不在于提供知识，而在于以悟导悟，通过生命的体验和交往达至道德精神世界的更高境界，因此道德教育要成为学生在生命的实践中自我体悟、自我觉解的过程，“要使学生感动、感悟，激励他们去思考人生，反省自己，重新审视自己的知识结构和思维方式，拷问自己的灵魂，使之受到震撼和洗礼，从而真正成为‘社会的良心’和‘民族的脊梁’。”[7]

（二）道德教育必须以实践观点作为思维方式

1.实践观点作为思维方式的意义

国内哲学家高清海先生认为，为什么我们越是强调“理论必须与实践相统一”，距离真实的生活世界反而越远；越是学习唯物论、辩证法，反而越难以做到“实事求是”，根本的原因就在于我们没有经历思维方式的变化，我们运用的理论早在我们接受之前已经被扭曲，变成了类似于传统哲学原理生活世界、超越时空界限的先验教条原则。[8]同理，当前学校道德教育面临的实效性问题，很大程度上也是由于在思维方式上未摆脱抽象理性主义、教条主义束缚的缘故。运用传统思维逻辑去理解道德，不进行思维方式的转换，即使付出再多的教育努力，都难以使道德教育获得现实意义，甚至反而会使道德的意义逐渐被异化。只有转换了旧有的思维逻辑和价值理想，按照“人的方式”去认识人，才能符合人的生命发展，建立起道德教育的现实生活基础。因此，改变当前学校道德教育的机械与呆板，必须从思维逻辑和价值取向上进行根本的转变，走出以非人的方式去理解人的思维惯性。

马克思主义哲学的产生之所以引起了整个哲学理论观点的革命性变革，从根本上说也就是因为思维方式发生了变革。马克思主义哲学所实现的变革，“就变在沿袭了千年之久富有天生准宗教性质和教条主义性质的传统理念和思维方式。马克思破除了从先验原则出发的‘抽象理性主义’的思维逻辑，确立了从现实生活出发、面向未来世界、以实践发展为准则的崭新思维方式，也就是说实现了哲学世界观的彻底转变”[9]。马克思主义哲学立足于实践的基础去观察、认识一切哲学问题，实践观点成为一种崭新的思维方式，成为马克思主义哲学对待一切问题的思维逻辑。

从马克思主义哲学看来，实践是主观见之于客观的活动，它在本质上属于主体的能动性活动。实践是从人开始的，有人才有实践活动，实践是人依据一定目的变革现实世界的感性活动。实践活动必须以人和对象的自然存在为前提，它不是单纯的观念活动，而是一种具有直接现实性的活动。实践观点作为思维方式，人是人一切活动的根本出发点，就意味着我们观察和看待社会现实的一切问题都应该从人出发。那么，我们对于道德的理解，首先也必须考虑人的实践存在。只有按照人的本性，并以人为本位，人才会去关心道德。这样凡是与人、人的活动、人的认识有关的问题，就与过去的观念都会有所不同。过去讲道德，虽然不是没有提到人，但主要倾向于要么是将人抽象化，不是按照“人”的方式，而是按照“物”的方式去理解人；要么是将人置于消极服从的地位，对人进行规训、惩戒，使道德凌驾于人之上。人之为人的本性是在后天自我创生的，人的自主性和能动性受到压抑，造成人性的自我意识难以得到开发、提升。

立足于实践观点的思维方式去理解的道德，意味着旧有的认识道德的思维方式必须改变，过去的道德理论观念要进行变革。从实践的观点出发，确立现实的、具体的人的观点，我们才能使道德走向活生生的人，使人在生命的实践中领悟道德，又在生命的实践中显现道德。

2.贯彻实践观点与转变道德教育观念

在道德教育中，过去主要强调道德知识的掌握，认为道德教育就是向学生传递社会普遍道德准则和规范，至于人的生命存在、人在道德教育中的主体性则不被重视。然而，一个人道德水平和道德素质的高低，并不能依据其所掌握的道德知识来衡量，也不能靠言说来解决。亚里士多德认为：“一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。”“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”[10]道德只有在实践活动的显示中才能进行评判。贯彻实践观点，就是要转变这些旧有的学校道德教育观念，也即运用实践观的思维方式去审查已有的教育认识，纠正那些脱离现实生活、不符合人的发展的教育观念。

从“实践观点的思维方式”出发，在道德教育中首先需要转变的是对“人”的观念。“对于人必须从‘生命’入手才能理解它的特质”[11]，从“生命”入手需要我们在道德教育中重视个体的生命体验，强调个体在道德教育中的理解、感悟。“教育学的原点是对‘生命的体悟’，教育学必须有对生命的体悟”[12]，这就要求我们在道德教育中要以体验为核心，建立起知、情、意、行的整合性学习。只有以体验的方式去关注，把道理转化成行动，在情感、态度和价值观上下工夫，才能使学生产生内心的体会，获得真正的感悟和觉解。在道德教育中回归学生的生命世界，指导学生的现实生活，才能提升个体生命发展的自觉，发挥生命个体自身的能量，促使个体自我在生命实践的过程中内在呈现。

从生命实践去认识人的道德的生成，为道德教育提供了一个全新的思维视角。要培育青少年学生的道德自我，就应该以人的生命本质和过程为逻辑起点，站在实践立场，对学校道德教育进行整体性的改革。转变道德教育的指导思想，重新确立新的课程设计思想，促进师生关系的民主、平等，改善道德教育的环境，是保证青少年学生道德自我生成的基本条件。

[1] 叶澜：《把个体精神生命发展的主动权还给学生》，载《山东教育》，2001（1、2）。

[2] 李家成：《论个体生命立场下的学校教育》，载《教育理论与实践》，2002（5）。

[3] 冯建军：《生命与教育》，3页，北京，科学教育出版社，2004。

[4] 同上书，3～4页。

[5] 高清海：《找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性》，243页，北京，北京师范大学出版社，2004。

[6] 涂又光：《大学人文精神》，载《高等教育研究》，1996（5）。

[7] 彭未名：《交往德育论》，序，3页，太原，山西教育出版社，2005。

[8] 高清海：《找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性》，23～24页，北京，北京师范大学出版社，2004。

[9] 同上书，22页。

[10] ［希腊］亚里士多德：廖申白译，《尼各马可伦理学》，36～37页，北京，商务印书馆，2004。

[11] 高清海：《找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性》，4页，北京，北京师范大学出版社，2004。

[12] 叶澜：《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，载《教育研究》，2004（2）。