（一）主体、主体性思想进入教育领域

1.主体教育思想的萌发与蓬勃发展

古代中国社会，教育的传统一直是以教师为中心。对于儿童而言，“子不学，非所宜。幼不学，老何为？玉不琢，不成器，人不学，不知义。”[1]既然儿童设定了必须学习的要求，而要学习，就需仰仗教师的作用，作为无学或少学的学生在有学、多学的教师面前，只能心存感激，对教师充满仰视和尊敬。所谓“一日为师，终身为父”，教师被尊为“师父”，是扩大了的传统人伦关系中的“三父”之一，享有学生及其家长的充分敬重，就连太子也要在形式上行拜师礼。“尊师重道”也好，“师道尊严”也好，还是“天地君亲师”也好，统统都说明了师生关系的唯师为尊。教师被描绘为一种圣人、圣师、圣贤，庄重、威严、富于权威，高于学生之上，担当着社会的代言人。而学生则处在了教育的边缘，甚至被置于知识和道德的边缘，因为对知识和道德的认定也是教师说了算。学生只需按照教师的指引前进，当然，这种指引也总是合理、正确的，就能实现对圣人境界的追求。

这样，在儒家文化控制的教育形态下，教师居于了权威的地位。教师被设定为训导者，成为教育权力的控制中心，而学生只能作为听从者，被动地接受权力的控制。学生成为了教师的附庸，这种消极的、受压抑的境地，严重地影响了人的身心健康、个性发展和主体性的弘扬，这就是往往我们所看到的典型的儒生形象，为什么总是懦弱胆小、优柔寡断、依附屈从的写照。

几千年来，这种教育思想根深蒂固地存在于我国的文化观念中，流弊甚多。在其影响下，长期以来，人们一直认为在“师生关系”中，教师是教育活动的主体，教师担负着“传道、授业、解惑”的角色，学生则是教育活动的客体，接受着教师知识的传递。即便是20世纪80年代以后，我国兴起了教育学热，十几年时间就出版了几百本《教育学》，但是这些《教育学》大多有似曾相识、千人一面的特点，对教育下的定义都大同小异。许多定义来自于国内《中国大百科全书》教育卷，其对教育所下的定义为：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[2]这种教育的定义对于深入研究学校教育的本质特征，提高学校教育的效益和质量，充分发挥学校教育培养人的作用具有重要的意义，但是其弊端也是直接存在的，因为它只把教育看成是教育者对受教育者的培养和影响的一面，而对受教育者积极参与的一面未给予足够的重视，这就在实质上弱化了教育的双边性特点。于是教育活动往往便沦为一种灌输，突出了强制性、划一性，学生充当着被动接受的“容器”，教师把“知识”填充到这个“容器”便算是完成了“教育”。

随着中国社会的发展，尤其是改革开放以来，这一状况与现代社会发展的要求越发显得格格不入，传统教育思想的弊病日甚一日地凸现出来。面对教育与时代的反差，人们开始重新审视学生在教育活动中和自身发展中的地位，思考人以及人的教育在社会历史发展中的地位，由此开始了教育观念与思维方式的转换，一种崭新的教育思想在我国教育领域萌发了。这一思想便是人们所称的主体教育思想或主体教育理论，郭文安教授说，“它（主体教育思想）集中体现在提出学生是教育的主体这一命题上，主张力图改变学生的地位与现状，真正调动和发挥学生在教育与教学过程中的能动作用，改进和调整师生关系。这一思想以其新颖而陌生的概念与主张、深邃而富有革新精神的内涵，立即引起教育界理论工作者的震动和激烈的论争，推动其思想影响迅速扩展。20世纪90年代初，这一思想的论争和研究，由认识论发展到本体论，关注人的特性、作用、价值及其发展、完善与教育、社会的互动关系，并由理论的探讨发展为教育改革与实验研究，吸引了愈来愈多的教育基层领导和教师的参与，形成了引人瞩目的教育热点和蓬勃发展的教育思潮。”[3]

主体、主体性这些概念虽源于哲学，但它一进入教育领域，在运用过程中便深深植根了，获得了科学而有生命力的内涵，同时也为教育理论和实践注入了新的思路和新的活力。主体教育思想强调了人在社会历史中的主体地位，强调培育与提高受教育者的主体性，强**育者和受教育者在教育实践中的能动性，这种崭新的观念是符合时代精神的，它既符合社会主义现代化建设的需要，也符合革新教育自身的需要。它有利于人们深入地揭示教育的本质特点与基本规律，弘扬人的主体性，提高教育效率与育人的质量，培育出富有主体性的人才，更好地发挥教育在社会主义现代化建设中的战略作用。主体性教育思想这种蕴藏丰富的内涵，激发着人们去思考、探索，给教育界带来了兴奋、启示、动力和希望，至今，这一思想仍以其永不枯竭的生命力推动着我国教育思想不断向前发展。

2.主体教育思想的兴起使教育的根本问题回归到人本身

传统教育学的视域里，教师在学生的成长过程中起着主要的作用，学生的成才仰仗教师对教学形式、阶段和方法的运用，教育的实施必须以教师为中心。教师是教育者，学生是受教育者，这是不言自明的问题，因为教师“总是作为社会的代表来作用于受教育者的。他们对受教育者所发生的作用，无论就性质、方向、范围、水平等方面都较为集中地反映一定社会的要求，一般说来，他们向受教育者所提出的要求，都是经过较高层次概括，较为全面完整的社会要求，同时，他们又能自觉地促使受教育者符合这种要求的发展。”[4]。于是，在传统的教育视域中，教育的过程就是教师向学生注入知识的过程，学生在教育过程中学（交往）的活动受到忽视，学生的天赋和能动性是看不到的，他们往往被置于“静听”“静看”的地位。自然，学生作为社会未成熟者，承担社会文化学习者的角色，但是忽视学生学（交往）的活动方式，是将学生容器化和边缘化了。教育过程就成了教师向学生注入知识的过程，以为教师讲了就等于学生读了，教师教了就等于学生学了，教师讲授得越多就等于学生发展得越好。

这种教育认识不仅忽视了学生怎么学，而且也遗忘学生怎样发展的问题。由于一味地强调社会的需要，在传统教育学的视域里，人们重社会全体而不重个人，个性的培养不被人关注。学生处于被动的、受压抑的境地，教师居高临下地讲授、训导与管束，唱独角戏、满堂灌、一言堂，学生被动地接受，必须服从。学生的探究、经验改造与自我教育被忽视，学生的自我领悟、实践、创新被忽视，学生身心的全面发展被忽视，在这种情况下，学生成为了教师的附庸、消极的对象，他们也习惯于信奉权威、墨守成规、亦步亦趋，久而久之，丧失了批判思维和创新能力，成了几乎不会独立思考的庸人。

现代社会的发展，需要具有独立个性和主体性的现代人，传统教育的这一状况与现代社会的要求便显得格格不入。要拥有能动积极的社会主体，只有首先使人成为现实活动的主体，将来才可能使他们成为社会实践的历史的主体。人们逐步认识到传统的教育理念和模式与时代存在着巨大的反差，必须从根本上进行改变。要使学生成为现实活动的主体，就必须确定学生的主体地位，激发和弘扬学生的能动性。主体教育的应运而生，正是对改革传统教育的一种积极响应，适应了现代社会发展的要求。

主体、主体性这些思想进入教育领域，使人们重新去认识人，重新去认识学生。学生的巨大潜能、价值被发现，教育不再是以知识、技术、工具器物为本，而是转向了以人为本。人们开始认识到学生才是教育的主体、重心，教育活动应该尊重、关爱学生，启发、激励学生，使学生成为自己亲身经历的活动的主体。学生在教育中的地位被摆正，学生的作用与价值受到关注，主体教育思想把人的问题，尤其是把弘扬学生的独立个性、主体性视为现代教育的根本，带来了人的教育认识的转变。人被看做是教育的出发点，愈来愈多的探讨提出教育应该把人作为社会主体来培养，教育者应该通过组织开放的、充满活力的活动教育去发展学生的主体性，把他们培养成为现实活动的主体，成为有个性、全面发展的人。

主体教育思想革除了传统教育的一些弊病，提高了教育的功能。它推动人们去思考、探索，更深入地揭示教育的本质特点与基本规律，越来越多的教育基层领导和教师被吸引进来，主体教育由理论的探讨发展为教育改革与实验研究。学校开始尊重学生的自我需要和价值，开始把培养人的自我生存能力、促进人的个性发展为基本宗旨，我国教育的变革和长远发展获得了正确的思想基础和内在的精神动力。“师生互动、平等对话、探究讨论、合作交流等生动活泼的教育方式如雨后春笋般蓬勃兴起；片面强调受动、静听的时代一去不复返了，越来越多的教师逐步重视和引导学生以观察与思考的、探究与发现的、理解与体悟的、推理与实证的、经验的改组与改造的学习方法主动地获取经验和知识，特别是愈来愈多的教师更注重深层次的教育变革，讲求尊重、关爱每一个学生，建立民主平等的师生关系，营造宽松活泼的教育氛围，让每个学生都能主动参与，积极探究，敢于标新立异，乐于经受锻炼来获得提高，使教学与教育活动朝着更加民主化、个性化，更具探究性、创造性、发展性的方向发展。”[5]

（二）道德教育理念从“教”向“学”的转变

1.道德学习的兴起

由重视教师教的理念转向重视学生学的理念，在教学研究中几十年前乃至近百年前已经肇始。当学科教学经过“学习的革命”，逐步走向“以学生为中心”的“自主建构”时，这种理论视域的转变也逐渐延续到道德教育领域，并且蔚成趋势。道德教育对“道德学习”的关注，带来了新的道德教育观，开始了旧的道德教育观念和实践模式的改革。

从“教”的理念转向对“学”的理念，绝不是简单的称谓上、形式上的变化，它还意味着深刻的教育思想的转变，反映出完全不同的教育价值观。以往的道德教育主要是从教师的角度来看，是以成人的世界和社会的要求为本，体现的是社会的意志或成人的意志，它关注的是教师的行动，即教师如何传递道德或教师如何使学生形成道德；而现在的道德学习主要是从学生的角度讲，是以学生的发展为本，注重的是主体性的发挥，它探讨学生在道德上的发展变化，即学生是如何习得道德的。由道德的“教”转向道德的“学”，使道德教育从以教来塑造学、让学适应教走向了以学引领教、让教适应学。道德教育从强调外在控制走向了对内在道德禀赋的激发，符合了生存论道德的本质，也符合了教育自身的发展趋向。

由道德教育观向道德学习观的转向，彰显了学习者的主体地位，体现了人本化的教育态度。对道德学习的重视，其实质和目的就在于试图从学生的角度来看待道德教育，把教育建立在对学生的了解之上，从而创造出适合学生学习和发展的教育，而不是像以往那样无视学生学习的特点去培养适合教育的学生。道德学习的意义体现在它尊重、培养和发展人的主体意识，它反对简单的“灌输”或“外塑”，强调了学习者在道德学习过程中的主体地位，强调了学习者的自由选择和自主学习。道德学习的理论研究，为学习者自主地提高道德认识、道德修养与道德境界打开通道。

道德学习不仅涉及道德知识，更涉及道德情感、态度等生命感受，它需要学习者在交往、合作的过程中，在新旧经验的联系中，实现意义的建构。按照建构主义的观点，人的学习不是被动的、也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部信息过程，更不是简单的动物式的刺激和反应过程，学习是学习者积极主动地建构内部心理表征的过程，是对已有的经验进行重组、改造、整理和加工的过程。每个人所获得的知识都是基于自己的经验之上的，知识是个人建构起来的。道德心理学的研究已经证明，儿童道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能是单纯的外部力量的模塑，而是道德主体与环境相互作用的过程中主体不断实践和主动建构的结果。儿童以他自己独特的方式自觉不自觉从成人、社会交往过程中学习、理解规则并最终形成完全独特的道德观念，离开学生在道德教育活动中的主动参与和自主建构的学习过程，任何道德教育都无法发挥其作用。这样，道德学习就表现为学生对道德的主动理解，自主地实践道德生活，道德学习的过程就是一个智慧参与的过程，学生通过道德思维形成判断、做出决策，在真实的道德成长过程中自主地实现道德的建构。

2.道德学习的出现引起德育重心向道德人格生成的转变

随着由道德教育转向道德学习之德育理念的确立，以立足于道德规范的传输和价值引导为旨趣的德育开始向以立足于学生道德人格的生成和自主建构的德育观转变。檀传宝教授认为，“儿童具有先天的道德禀赋，德育过程或价值引导情境中儿童道德的学习过程并不是由外而内，而主要是由内而外的过程。换言之，道德教育有表象或形态上的‘转化’问题，但本质上却是内发和生长或建构的过程。道德教育的原点或对于德育对象而言道德教育的可能性即是对这一道德学习个体‘生长’‘生成’或‘建构’过程本质的承认。”[6]道德学习突出了学习的主动性、双向性、多元性、建构性，抛弃了机械论、转化论的思维模式，从而使教育面向了真实的和复杂的道德本身。由规范性而主体性之可能性与可行性的论证，为学习者自主地提高道德认识、道德修养与道德境界打开通道，而这也正是道德学习越来越得到人们认可的原因。

当代中国的道德教育总想尽可能地告诉人们“应该怎么做”，“不应该怎么做”，这种规则本位的道德教育观念，使得学校德育无法去调动和唤醒个人的身心潜力，无法给人的个性发展、精神解放以指导，反而将多样化的个性严格限制在了用规范铺设好的轨道中，使人的个性被泯灭。道德学习对教育本质和价值的新认识，则引导了学校德育对学生个体生命和体验的关注，使学校德育的重心走向了唤醒道德成长主体的内在自觉、追求道德人格的自我生成上。

在道德学习的过程中，学生的主体性、能动性得到充分的发挥，“一方面是指学习者在接受外界的道德信息时不是原封不动地照搬，而是在有意识地过滤、选择、改造以后才纳入自己的经验，或者说，学习者对当前的道德经验需要建构和超越；另一方面，学习者在提取原有的道德经验时也不是不加选择的、随机的或全部提取的，同样也要根据当前的需要、情况重新设计，以与新的外来的经验进行创造性的整合，实现道德经验的增加和改善，从而使学习者的道德产生质和量的改变。”[7]对道德学习的重视，使道德教育不再是学生消极被动地等待道德的自然滋长或者是机械地接受外界的道德信息，而是让学生们根据以往的经验积极主动地去选择、重组、建构起自己的道德。道德教育变成了一个动态的道德实践过程，一个道德诸要素的自我调整和建构过程，这必然带来学生不断地提升自我的道德水平，实现道德人格的自我生成。

（三）意义的自我建构成为现代教育的趋势

1.现代教育理论不断强调学习者在知识和意义中的地位

杜威倡导的新教育，是出于对传统教育忽视儿童存在的做法的反对，他批评把成人的标准、教材和方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。在道德教育领域，他指出当前所进行的道德训练，根本上就是把现成的道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去”。他认为，合理的道德教育应该“以表现个性、培养个性反对外部的强制的灌输；以儿童的自由活动反对强制性纪律；以儿童现实的道德经验反对空洞的道德说教；以师生的交往反对教师权威”为原则，“尊重个人的各种能力、兴趣和经验”“尊重自我首创的自我指导的学习”“尊重作为学习的刺激和中心的活动”[8]。杜威对儿童具有认识自己的意识的提出，确立了儿童的主体地位，为教育理论开辟了一个新天地。儿童中心论不仅得到当时教育家们的支持和社会的普遍认可，而且影响了后世道德教育以及整个教育思想的发展。“杜威的追随者直接把道德教育的重点放在教会学生如何进行道德分析上，把儿童的道德判断水平、儿童的自主意识的发展作为研究的主题。在20世纪六七十年代欧美兴起的一些重要道德教育流派如价值澄清学派、完善人格学派、体谅关心学派等，也不无把自我作为主体，进行着自我教育的尝试。”[9]现代道德教育研究不断强调个人经验的教育价值，越来越注重组织学生直接从事某些活动，道德发展的过程被看做是一个道德主体借助自己的智慧努力探索，不断建构从而达到自主、自觉的过程。

在教育心理学上，西方学习理论的发展也是不断突出学习者的主体作用。桑代克（Thorndike，E.L.）提出的联结主义学习“尝误说”，认为学习是一种探究式的、渐进的、盲目的、尝试与错误的过程；韦特海默（Max Wertheimer）等提出的格式塔主义学习“顿悟说”，认为学习的成就归之于对事物整个情境的突然“领悟”；罗杰斯（Rogers，C.）、马斯洛（Maslow，A.）提出的人本主义学习“潜能说”，认为人有无限潜能，应该不断自我开发自己的潜能，追求自我实现；建构主义学习的“建构说”理论，认为知识不是通过教师的讲授得到，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。知识获得的多少取决于学生在个人经验的基础上建构有关知识的能力，而不是记忆和背诵教师所讲授内容的能力；内隐学习理论强调主体在实践中潜移默化，获得知识。[10]从这些理论的发展可以看出西方现代教育不断强调学习者在知识和意义中的主体作用，重视学习者对环境的整体领悟，对自身的潜能开发，对信息的选择加工，对知识和意义的主动建构。

中国的教育在走过学欧美、学苏联的历程和“文革”之劫难后，开始了对教育问题自觉的反思。教育的主客体、教育的内容、教育的方式等重大问题的深入讨论，使人们对教育有了崭新的认识。与市场经济、开放社会、科技高度发展相适应，现代教育高度重视学习者的主体地位，学生在教育活动中的主体价值和能动作用得到空前的强调，学生不再是被当做消极的、被动的客体，而是认为充满了主动性和能动性。教育科学研究在教育过程中知识的自我建构越来越受到重视，学生自我发展能力的培养越来越受到关注。在中国教育改革中影响较大的一些教育实验，涌现出来的各种各样的新型教育模式，无不把重点集中于发挥学生的能动性、自主性和创造性上，体现出对知识自我建构的积极追求。

进入新世纪以来，伴随国际教育交往的拓展，在全球教育改革的浪潮下，中国基础教育的课程改革更趋深化。对教育本质和价值的新认识，引领着教育哲学的时代潮流，为基础教育课程实现从指令性和封闭性向生成性和创新性的历史转换提供了鲜活的理论动力。传统应试教育的课程体制，以培养能够完整地继承既有文明成果的受教育者为指导思想，制定规范严整的课程程序，在课程实施中高度强调学生的接受性和机械训练。这种指令性课程范式，适应于一统化的计划经济和高度集中的行政管理，负面影响较大，在新的历史背景下已经严重制约了中国教育的战略发展。新时期课程改革的进行，就是要革除传统的应试教育课程体制的弊端，充分释放课程主体的创造精神和创造才能，历史性推进中国教育体制改革向纵深的发展。

在这场新课程改革中，伴随全球化进程而扩展开来的后现代课程观，以其关注课程的不稳定性、非连续性、交互主体间的复杂性和相对性等鲜明个性，极大地洞开了教育理论的多维视野，为中国教育改革注入了新的理论活力。“后现代课程观认为师生同是课程开发和生成的主体，课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态发展的过程，课程目标不完全是预定的或不可更改的、而可以根据课程进展予以适当的调整，尊重并容纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制交互主体的对话和课程进展等。这些后现代主义课程观中的思想精华，经过磨合、融汇已开始为中国素质教育的主潮所吸纳，并体现在逐步推广和成长着的新课程体系中。”[11]新课程改革旗帜鲜明地提出了我们的教育应该以学生为本位，教师要充分尊重学生，一切为了学生发展。以人为本的改革理念，提倡全人教育，凸显出新的价值取向。过去以学科为本位，教师目中无“人”的教育局面受到批判，学生被视为认知与情感、知识与道德、知识与能力协调发展的整体生命而得到尊重。通过科学和人文兼备的开放性课程，来培养不单是遵从现存世界之规范而且实现对现实超越的一代新人，成为现代教育追求的目标。

2.对学生参与和合作的强调使教育过程转向了意义的主动建构

很长一段时间以来，中国学校里盛行的都是以讲解——练习为主的教学方式，在这种教育活动中，“学生要学习的知识同外部世界脱离开来，同应用知识的情景割裂开来，知识阅读者（听者）的知识经验和感受变得无关紧要，知识系统化作了各自独立的信息碎片，在师生之间一片一片地传递着。也就是说，知识意义赖以形成的基础遭到了彻底破坏，这样，知识的意义缺失了。”[12]随着在教育过程中学习者地位的提高，人们逐渐认识到知识的主动探求对于学习有着极为重要的作用。学校教育开始致力于让学生理解所学知识的内涵，通过自我建构避免意义的缺失，或者说是努力回复知识的意义。现代教育理论认为，唯有转变传统的知识观，教学才可能解决现代社会中与学生的具体生活发生分裂的巨大危机，寻找到教学的真正意义。

在当代知识观看来，我们今天已经处在了从既定性知识观向境域性知识观，由绝对知识观向相对知识观转变的时期，知识具有了开放性、变革性、整合性，教学活动不单纯是认知活动，教师的知识不再具有权威性，学生在学习新知识的过程中会结合个人的经历来理解事物。教育过程需要学生自己去澄清观念，由学生自己下判断，问题的答案不再是唯一，而是多元的。现代教育理论不断强调学生在知识中的地位，学生参与到获取知识的过程中，使教学活动由知识授受的过程转向了意义建构的过程。学生在个人的经历和体验中学习，知识成为主动的心理建构的产物。

莱夫和温格认为，人类学习的重要形式是特定形式的社会性的合作参与，他们指出学习只有通过参与周围共同体的学习课程才能发生，并且这种参与是趋向中心的，因为知识的位置是处于实践共同体之中的，学习的问题必须在共同体的发展性循环中加以解决。参与使知识同世界直接关联；在社会世界的合作参与使知识习得过程具有社会协商性，尤其是使不同程度参与者的意图得到了体现；个人在学习——实践的过程中获得知识并建立了自己同这个社会世界各个要素的关系，知识在多种关系形成的网络中展开其意义。[13]现代教育理论不断强调学生的参与和合作，使学校教学从认知活动走向了交往活动，从对象性的主客体关系走向了主体性的意义关系。今天中国的课程改革，要求充分释放学生的创造精神和创造才能，正是这种转变的体现。课程改革研究认为，教学是一种交往活动，学生与外界相互作用，基于自己的认知结构赋予外在环境以意义。学习不再是被动接受的过程，而是学生主动探究的过程，是问题解决的过程。教师被赋予了新的角色内涵，使教师的职责和规范发生了很大的变化，优化了包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构，使教师从传统的知识传授者与灌输者的角色，转变成为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。有学者辨析作为基础教育课程改革理论基础的核心概念——知识、学习和课堂文化，探讨概念重建与课程创新之间的关系，认为基于新知识观的课程创新，其知识习得有强调知识的经验基础、强调知识的建构过程、强调知识的协调本质的特性；学习不是单纯的现成知识的积累，而是经验重建和意义生成的过程；课堂是学生人格成长的场所，教师的作用在于组织“互动型学习环境”。[14]

[1] 《三字经》。

[2] 《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

[3] 王道俊、郭文安主编：《主体教育论》，1页，北京，人民教育出版社，2005。

[4] 南京师范大学教育系主编：《教育学》，24页，北京，人民教育出版社，1984。

[5] 王道俊、郭文安主编：《主体教育论》，5～6页，北京，人民教育出版社，2005。

[6] 檀传宝：《学校道德教育原理》，41页，北京，教育科学出版社，2003。

[7] 戚万学、唐汉卫：《应加强对道德学习问题的研究——兼论一种新的道德学习观及其教育学意义》，载《山东师范大学学报》（人文社会科学版），2005（2）。

[8] 杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪译，253页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[9] 张晓静：《自我教育——当代学校教育的主题》，载《教育研究》，1994（10）。

[10] 于国庆：《大学生自我控制研究》，3～4页，华东师范大学2004年度博士学位论文（打印稿），2004。

[11] 潘涌：《论课程新理念与教师角色转换》，载《中国教育学刊》，2003（4）。

[12] 郑太年：《学校学习的反思与重构——知识意义的视角》，57～58页，上海，上海教育出版社，2006。

[13] Lave，J.& Wenger， E..Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation， 24～100， Cambridge University Press，1991.

[14] 钟启泉：《概念重建与我国课程创新》，载《北京大学教育评论》，2005（1）。