近年来，伴随着我国教育改革特别是基础教育课程改革的深入开展，我国长期以来的学校德育存在的政治化、智育化以及远离学生现实的生活世界而普遍盛行的空洞说教的现象比较突出，学者们受到当代西方哲学特别是德国哲学家胡塞尔所讲的，“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存在的世界开始偷偷摸摸地取代了唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能经验到的世界，即我们的日常生活世界”[1]的现象学思想的启发，纷纷提出了“生活德育”的主张。有学者认为：“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷入困境的重要根源……据此，我们提出生活德育论”[2]。有人认为：“生活德育是现代德育走出困境，现代人走向完满的精神生活之需要。”[3]有人声称：“而对百余年历史沉积中的‘德育政治化’‘德育知识化’问题……回归‘生活世界’是当代中国德育创新的必然选择。”[4]还有学者指出：由于“每个人都是根据他所处的具体情况来作出他的道德决定，绝不可能有放之四海而皆准的道德知识来应对各种不同的道德情景，”[5]因此，只有“走进方方面面的生活、生活的方方面面，来进行道德教育”[6]。如此等等，不一而足。应该说，这些论者针对我国学校德育“课堂化”“知识化”“政治化”“说教化”等弊端而提出德育要面向儿童生活的主张是有值得肯定的地方的，但是，由于提法本身带有去知识化、去政治化、去学校化乃至否定道德知识的普适性和确定性的形而上学和相对主义的思维色彩，加之缺乏厚实的理论基础和德育实践的检验与支持，因此，在一定程度上造成了德育理论的混乱和德育实践的迷茫。为此，我们将首先从教育史学的角度阐明德育何以与生活剥离的历史根源与现实基础，进而从哲学、教育学、德育社会学等学科视角审视“生活德育”论存在的理论缺陷，在此基础上提出如何使学校德育走出困境的对策建议。

（一）对“生活德育”论的多学科视角的检视

作为一种德育改革的主张，“生活德育”论的提出自然有自己的理论诉求和实践旨趣。这正如“生活德育”论者们所阐述的那样：“生活德育是从生活出发，在生活中进行的德育，”[7]生活德育“是对知性德育的全面超越”，[8]甚至有人声称是对“德育政治化”“德育知识化”的“解构”，⑥如此等等。这些话听起来不无道理，然而，从哲学、教育学、德育社会学等多学科角度进行理性审视，不难发现“生活德育”论存在诸多的问题。

第一，从哲学的角度看，“生活德育”论的提法从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩。

“生活德育”论者们指出：我国学校德育在相当长的时间里存在着许多严重问题。概括起来大致有：“其一，德育政治化问题。”[9]而“‘德育政治化’，则是指德育的意识形态化，它突出德育中‘高、大、全’的政治导向，窄化了德育的本质内涵。”[10]“其二，德育知识化问题。”[11]说什么“德育知识化把人类这一高尚的精神活动等同于一般意义上的知识传授、灌输与接受……把美德细化为许多知识节点——德目，进行类似于科学领域的知识传授与灌输，结果是道德知识普及了，德性人格反而走向迷失”③。为此，正如前面所说：他们一是要对政治化德育进行彻底的“解构”；二是要对知性德育实现“全面超越”。这些说法果真站得住脚吗？

“生活德育”论者们指出的问题确实存在。在过去相当长的时间里，由于当时特定的时代背景，比如，新中国的诞生使西方资本主义阵营的亡我之心不死，国民党溃退后留下来在内地的潜伏特务进行的颠覆社会主义新中国的破坏活动以及蒋介石要“反攻大陆”的叫嚣，还有许多地、富、反、坏分子对社会主义新中国的严重敌对情绪，等等，加之中国又有几千年的政治色彩很浓的文化及教育传统，使得我国的学校德育把政治教育强调到了一个至高无上的地位。在“政治是统率，是灵魂”的教育思想指导下，学校德育课程曾经干脆就叫《政治》课，这一称谓甚至延续到我国改革开放之初的20世纪80年代。那时的学校德育课实则就是政治课，尊老爱幼的中华传统美德和做人的基本行为准则教育被“阶级斗争是纲”的政治说教所取代，甚至连语文课多半都变成了政治课。20世纪80年代我国进入以经济建设为中心的改革开放新时代，德育的政治色彩随之削减，但伴随着高考制度的恢复，重分数、重升学率的应试教育现象又开始出现，而且逐渐把德育课演变成了“品德智育”课，重品德概念的分析和品德知识的课堂传授，忽视品德情感的激发和品德行为的培养，从而导致了一些“言行不一”“表里不一”的“双面人格”现象。

但是，这是否意味着我们的德育改革必须从“天上掉到地下”，从唯理性走向反理性呢？回答是否定的。从哲学的观点来看，一是因为德育的政治属性是由教育的社会属性所决定的；二是由于人是一个理性的动物，因此，他的任何道德行动无不以道德认知能力为前提和基础；三是任何事物的发展都有一个前后相继的过程，因为，历史是不能割断的，否则我们就会陷入历史虚无主义的泥潭。对此，我们要反对一切形而上学的否定观（要否定就要彻底否定），坚持辩证的否定观。早在一百多年前，恩格斯就正确地指出：“在辩证法中，否定不是简单地说不，或宣布某一事物不存在，或用任意一种方法把它消灭。”[12]用列宁的话来说，辩证的否定是“保持肯定的东西”的否定。[13]因此，我国的德育改革，不是要放弃学校德育的政治方向，也不是要全盘否定道德知识的教育，而是要在确保德育的政治价值导向和道德知识基础的前提下，使学校德育“实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源”[14]。否则，如果从一个极端跳到另一个极端，以错误纠正错误的话，则极有可能导致用生活取代德育并将学校德育消解于生活中的不良后果。

第二，从教育学的角度看，“生活德育”论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律。

生活的含义十分丰富，既包括日常生活，也包括非日常生活。从某种意义上看，人类生命的存在方式就是生活。也许正是在这种意义上，马克思曾经指出：一切科学都是关于生活的科学。因此，我们也可以说，一切教育都是关于生活的教育。教育的根本指向和终极目的就是为了使人过上文明而幸福的生活，诚如被毛主席称为“伟大的人民教育家”陶行知所言：“一切所教所学所做所探讨，为的都是人民的幸福。”[15]德育作为教育的组成部分，其目的诉求显然也不例外。如果从最广泛的意义上讲，教育本身就是人类的生活方式之一，尤其是学生的生活主要就是教育生活。如此说来，教育本身就内涵于人类生活之中，“生活德育”中的“生活”是多余的定语。然而“生活德育”论者们所言的生活是一种狭义的“生活”，根据近年来一些论者对德育与生活之关系来看，他们显然不是指的维持社会再生产或类似再生产的具有不可直接的感知性和抽象性的非日常生活，而是沿用的胡塞尔对“生活”的界说，即前面文章开头所引用的“唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能经验到的世界，即我们的日常生活世界”。可是，日常生活世界犹如一个万花筒，生活中有好的，有坏的，有高尚的，有下流的。陶行知先生讲得好：“好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；无目的的生活是无目的的教育。”[16]一些“生活德育”论者不但没有对“生活”作事实的与价值的分类以做出必要的甄别和过滤，反而把“回归生活世界”当做灵丹妙药，说什么“要从根本上消除传统道德教育的弊端，构建有魅力的道德教育，就要回归生活世界”[17]。如此的“生活德育”论调由对学校德育弊端的解剖走向对学校德育的全面否定，其言说，不仅否定了学校教育在青少年品德形成发展中所起的主导作用，同时也严重违背了教育规律和青少年品德形成发展规律。

首先，在现代社会，一个人不可能不接受学校教育，否则他就不可能成为社会所需要的人。而学校德育相对于儿童的生活世界来说，无疑对一个人的品德发展起主导作用。这是因为：一是学校德育具有明确的目的性与方向性。它根据社会政治经济发展与变革的需要以及年青一代品德形成发展规律，按照一定目的和方向选择适当的德育内容，采取有效的德育方法，对人进行较为全面的品德教育和品德行为训练，从而形成一定的政治品质、思想品质、法纪品质和道德品质。二是学校德育具有较强的计划性与系统性。学校德育是在各种严格的规章制度下进行的，它保证了教学的良好秩序，把人的品德发展所需的时间与空间纳入到可控制的程序之中。同时，学校德育又具有系统的德育内容，它不仅考虑了德育内容的逻辑顺序与价值规定，而且也考虑到学生的品德心理发展特点与接受能力，这就保证了学校德育的高效性。三是学校德育具有高度的组织性和专门性特点。它有比较完整的组织机构，如班、团（共青团）、队（少先队）、会（学生会）等，又有“闻道在先，术业有专攻”的学高为师、身正为范的专职或兼职的德育工作者，因而，它对青少年儿童的品德发展所施加的影响和产生的作用，是所谓的“生活德育”无法相比的。四是学校德育可以控制和利用环境（包括生活环境）对人的自发影响，对环境加以取舍，发挥和利用环境中的有利因素，减少或消除不利因素，以确保个体品德健康发展的方向。

与具有明确目的性、计划性、系统性和高度自觉性的学校德育相比较，生活世界是一个具有弥散性、自发性和真、善、美与假、丑、恶交织含混的世界。生活世界中的“假丑恶”从可以增强学生的“免疫力”和抵抗力的角度来看，如果对“度”的控制得当，可以成为有效的德育资源。但是，如果不加选择地、不经改造与过滤地加以运用，则可能给青少年儿童品德的成长带来灾难性的影响（所谓“近朱者赤，近墨者黑”），因为儿童明辨是非、美丑的能力尚未充分具备。“因此，期待德育回归现实生活，进而企图用现实生活取代教育世界的冲动，显然不符合教育发展的内在规律”[18]。

其次，从青少年品德形成发展规律来看，一个人品德的形成都是“知情意行”的渐次发展和相互作用与影响的结果。我们这里讲的“知”即品德认知，是人们对一定社会的政治观点、思想准则、道德行为和法纪规范等观念体系的认识以及在此基础上形成的对是非、美丑、善恶的评价能力。品德认知是个人品德形成发展的知识与智力基础，这一点，中外教育家、思想家是有一致看法的。古希腊时代的伦理思想家赫拉克里特认为：人们只有遵循“逻各斯”（意指普遍规律和共同法则），才是智慧的，才能避恶趋善。他说：“听从我的‘逻各斯’，那就是智慧的。”[19]古希腊时期的另一个思想家兼教育家苏格拉底更是明确肯定“美德就是知识”[20]。若不以理性作基础，一个人的美德是不会形成的，“一个人若是没有理性，勇敢对他是有害的”[21]。在中国，无论是《大学》中讲的“大学之道在明明德”、在“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”等，还是《中庸》开宗明义就指出的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”等论述，无一不强调人的品德形成的品德认知基础。难怪朱熹在反复思考和推敲“知”与“行”孰先孰后、孰轻孰重时讲了极其辩证且合乎人的品德形成发展规律的一段话：“论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类·卷九》）应该说，先哲们的话至今还未过时。法国社会学家兼教育家涂尔干在分析道德自律是以理智为前提时，引用自然科学的例子来说明道德自律的特征：“没有其他获得自主的手段，科学乃是我们获得自主的源泉。”[22]既然我们能在物质世界中通过科学知识的掌握而征服自然世界，在道德王国领域也应该如此，涂尔干声称：“我们只能以我们征服物质世界的方式来征服道德世界，创建一门有关道德的科学。”[23]此话不无道理。从品德的心理结构来看，品德认知是品德情感产生的必要条件，所谓“知之深，爱之切”。一个人若要形成自觉而持久的道德行为习惯，由他律的道德转化为内在的自律的道德，离开了品德认知是根本办不到的。特别是人之为人，若要成为一个真正的道德主体，必须要具备充分的道德理性思维能力，只具有直观性和感性的日常生活世界是难以培育出这样的道德主体的。

需要说明的是，我们并不是唯知主义者，认为有了品德知识就一定有较高的品行水准，因为一个人品德的最终形成要靠知、情、意、行的渐次发展与相互促进。而且，一个人的品德知识要转化为稳定而持久的品德行为，除了要依靠品德情感的升华、品德意志的磨炼、品德行为实践外，还要依靠社会提供的道德环境的有力支持等诸多外部条件。从逻辑上讲，品德认知只是一个人形成良好的品德的必要条件而非充分条件。换句话说，有了一定的品德认知并不一定意味着就有了相应的品德行为表现（如有的人知行脱节），但是一个人真要成为一个道德高尚的人，离开了品德认知是根本不可能的。而品德认知既有来自生活实践之知（直接经验），作为学校教育条件下成长的学生其品德认知更是来自于人类道德文化遗产之知（道德的间接经验）。“生活德育”论者们的认识论错误不在于强调学校德育要关注儿童的生活世界与现实利益，而在于它从根本上抹杀了学校德育的自觉性和过分肯定了生活德育的自然性，从而有可能导致生活对教育的僭越而使学校教育消解于生活之中。

最后，从德育社会学的角度看，“生活德育”论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张。

“生活德育”论者们对学校德育的“政治化”以及“高、大、全”的政治导向，提出了去政治化的“解构”主张，而且对学校德育之超越生活和引导生活之功能不屑一顾，提出要“回归真实的生活世界，重建德育的生活基础”，等等。这些说法果真能够成立吗？

从德育社会学的观点来看，德育是教育的重要组成部分，而教育总是一定社会的教育。可以说，教育要受一定社会政治经济制度的影响，这是教育发展的一个基本规律。教育的社会性在阶级社会中首先体现在它的阶级性，而教育的阶级性最终的落脚点是要落实到具有强烈的意识形态色彩的德育上面的，也即德育的政治性。只要共产主义社会没有到来，德育的政治属性就会以必然的形式客观地存在着。亚里士多德讲得好：人天生是一个政治动物。在有国家和阶级存在的历史条件下，人对现实社会的态度不可能是价值中立的，这正如恩格斯所指出的那样：“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。”[24]

无论是教育发展的历史还是现实，铁的事实一再表明，教育总是一定社会和阶级的教育，即便在今天经济全球化的时代也不例外，因为各国与各国之间不仅存在着民族利益和国家利益之争，而且就是一个国家和民族内部也存着不同的阶级和阶层的利益的分割。而对这些利益的认知和调解就是一个政治问题，正如鲁洁先生所说：“中国是社会主义国家，尚处于初级发展阶段，社会主义的两个文明的现代化建设和青少年学生思想、政治、法纪、道德和心理健康方面的特点，对学校德育工作和理论研究提出了更多、更新、更高的要求，其中主要是：在经济体制发生重大变化，以公有制和按劳分配为主体，其他多种经济成分和分配方式并存，人们的社会角色、利益关系和价值取向多元化的条件下，如何用马列主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论教育青少年，使社会主义意识形态占有主导地位，坚持坚定正确的政治方向。”[25]显而易见，政治教育作为德育的重要组成部分，不是我们主观臆想附加给它的，而是教育的社会制约性在德育领域的具体表现。如果在德育中排除了政治教育，那么，年青一代的政治观点、态度和政治立场就无以确立，我国的社会主义核心价值体系的建立就会失去最基本的教育基础，道德教育的政治方向就会迷失。如此一来，那种去政治化的所谓“生活德育”由于逃离政治生活，必然会使青少年品德的发展方面偏离社会主义轨道，甚至与之南辕北辙。

“回归真实的生活世界”的“生活德育”论在反对传统的“高、大、全”的德育追求时，也忘却了教育从和生产生活剥离开后所肩负的特殊使命。事实上，学校教育从诞生的那天起，它“就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命。教育要引导学生求真、寻善、向美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我”[26]。作为教育精神支柱和灵魂的德育，如果不担当起自己承载的崇高使命，而一味地迎合生活，向生活低头，甚至与不健康的生活同流合污，将自己混同于生活，不引领社会前进，不积极主动地促进学生正确的政治观、科学的世界观和健康的人生观的形成，不去净化生活，不去批判性地建构生活，不再追求崇高的道德理想，不再去张扬人类德性的光辉，如此的“生活德育”对青少年儿童来说，岂不是蜕变成了一种近乎“诲**诲盗”的充满非理性的反道德教唆？！

好在这种担忧只是一种心理的担忧，教育规律表明：作为德育过程中的学生品德成长完全不同于日常生活情景中的品德的自发形成。也许，这正是“人类教育史上曾屡次出现的学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一”[27]。

（二）学校德育如何走出困境

当前，我国学校德育实效性不高是由多种因素决定的，既有来自作为制度化教育的学校本身（如在与社会和生活保持距离的同时，又在一定程度上造成了隔膜与脱离），也有来自社会与生活本身的负面影响（如在由传统计划经济向社会主义市场经济转型的社会转型期的“拜金主义”“物质主义”以及人际交往中的“等价交换”现象的出现，西方社会的价值观与中国传统价值观和主流价值观的碰撞等），因此，不能把青少年品德成长过程中出现的一切问题全部归于是学校制度化教育的失败，而心生对“生活德育”顶礼膜拜的一边倒情结。否则，就会像恩格斯所说的那样，“如果我们片面地抓住一个观点，认为比起另一个观点来它是绝对的观点，或者，如果我们根据推理的一时需要而任意地从一个观点跳到另一个观点，那我们就会陷入形而上学思维的片面性；我们抓不住整体的联系，就会纠缠在一个接一个的矛盾之中”[28]。我们必须用唯物辩证法的观点来整体地、全方面地思考问题。从逻辑上推敲，“生活德育”的对称概念是学校的“制度德育”。事实上，生活德育与制度德育各自有着不同的意义与特点。一方面，学校制度离不开社会与生活，否则，它就成了缺乏根基的空中楼阁和海市蜃楼；另一方面，由于生活本身所具有的弥散性、自发性等特点，所以不以制度作保障的“生活德育”就会失去价值引领和方向导航，那无疑是教育的倒退。因此，在对待学校德育如何走出困境的问题上，不能采取“非此即彼”的形而上学的思维方式，须知“教育改革不是如同造房子那样，必须把旧房子推倒，把基地清理干净，在空地上盖起新的房子；恰恰相反，必须在现有的教育基础上逐步进行改造”[29]。摆在我们面前的出路是：努力促成制度德育与生活德育的融通。

就学校德育工作而言，制度与生活是两个紧密相连、唇齿相依和相得益彰的方面。如果说制度德育提供道德规范和营造德性氛围的话，那么生活德育则致力于应用和体验这些规范。一个重在德育外部条件的建立，一个重在青少年儿童内在品德认知的确立、品德情感的升华与品德行为的养成，两者作用和统一于个体的道德品质的生成上。抓好了制度的建设与生活的营造，也就意味着学校德育在走出困境方面找到了出路和方向。

1.重构制度德育，让制度充满道德性与教化性

在学校德育条件下，制度是其重要的德育资源，可这一点长期以来遭到忽视，正如有学者指出的那样：“建立现代德育制度的问题到目前为止尚未引起研究者足够的重视。”[30]由于理论研究的不足，在实践层面上，虽然对德育目标、德育内容、德育教材、德育途径与方法等进行了较为全面地改革探索，但是就德育制度资源的建设和利用方面来说还没真正纳入德育改革的议事日程，以至于在一些学校，制度规章所蕴含的道德伦理成分稀少甚至制度本身就是有违制度伦理的。因此，目前的紧要任务首先是要通过“建立道德的制度来培养道德的个人”[31]。具体来说，可以从以下几个方面入手。

第一，制度应当是道德的。制度道德性的前提来自于公正，要做到公正，就必须把学生当做是与学校管理者和德育工作者地位平等的德育主体来看待。要充分发挥制度的德育功能，就要把学生看做制度建设的行为主体，而不能把他们仅仅看做是制度约束的客体。长期以来，我们已经习惯于“老师制定，学生遵守”，在这样的制度教育下，与其说学生是教育的对象，还不如说学生是教育的奴隶更为准确，这与世界教育的民主化潮流是格格不入的，也是与我国构建“以人为本”的和谐社会相抵触的。因此，学校各种制度与规章的制定应广泛倾听学生意见，让学生成为制度制定的参与者与合作者。制度不应以限制、禁锢学生为目的，而应以鼓励、发展为原则，制度还应成为学生权益的捍卫者。公正而道德的制度，从内容上看，要覆盖所有方面，尽量不留漏洞；从对象上看，教师和学生在制度面前人人平等，不应当享有“豁免权”与特权。在这里，道德制度的制定与执行的过程本身就是对学生的德育与教化的过程。

第二，制度应当是充满人性的。德育是心灵与心灵的碰撞，制度要具有德育的意义，就必须内涵人性的光辉。制度的设立应当想人之所想，有利于人的尊严的捍卫和对学生利益的保护，所谓“己所不欲，勿施于人”，“君子成人之美”而不成人之恶。当下许多学校制定的诸多制度，其话语与行文表达多是“不得”“严禁”“不准”“违者如何”，等等，这样的规章制度对学生充满了敌意，其冷酷无情之程度几乎无以复加。我们又如何能够期待不人性的制度培育有道德的学生呢？因此，制度的制定与执行在不违背原则性的情况下，还要有一定的灵活性，使其保持必要的张力，因为学生毕竟是需要教育培养与呵护的正在成长中的人。当然，制度的惩戒是必要的，它可以使人“悬崖勒马”，但必须要在具有人性关怀的“度”的范围内，“杀一儆百”的惩戒方式是万万不能使用的，因为它不仅与对学生的人性关怀相去甚远，而且那么做也实际意味着对学生的撒手不管和落井下石，那无疑是制度与德育的异化。

第三，制度应当是富于自我批判的。任何制度的制定都有其特定的背景条件和针对性，因此，没有绝对科学的合理的制度，因而，也就没有永恒不变的制度。学校德育制度也不例外。面对时间、地点、条件和社会大环境的变化，其制度本身也要不断修正、完善，做到与时俱进、吐故纳新，不断进行制度的自我批判与创新。这本身也是对学生自主型道德人格和道德批判思维能力提升的最好的具有示范意义的德育资源。

2.营造德育的生活氛围，让德育在生活中进行，生活在德育中提升

德育的终极目的是使人们更好更道德地生活，因此，学校德育离不开与生活的血肉联系。生活由于本身充满着感性的直观和各种欲望的**，正如司马迁所言“天下熙熙皆为利来，天下攘攘皆为利往”（《史记·货殖列传》），因而生活自身又需要道德与德育的价值引领与关照，否则，有可能像赫拉克里特所指出的那样，生活中“多数人在那里像牲畜一样地狼吞虎咽，这些人的行为，完全和普遍的逻各斯背道而驰，而他们却自以为了解了逻各斯”。[32]为了加强德育与生活的联系与互补，可以从以下几个方面努力：

首先，德育内容要生活化。德育的内容应首先源自青少年儿童的现实生活，这不仅是因为青少年儿童普遍长于形象思维的心理特点，还因为道德知识体系和道德推理能力的建构是遵循由近及远、由低级到高级、由生动的直观到抽象的思维这样的逻辑路径，儒家讲的“格物致知诚意正心修身齐家治国平天下”的德育序列就客观地反映了这一规律。据此，德育内容的选择要遵循“儿童周边的现实生活→扩而展之的人类社会生活→升而提之的面向未来的可能生活”的路径，而不是从抽象的、深奥的、宏远的道德概念出发。我们是辩证唯物论者，不是机械唯物论者，因此，对生活的理解不应当是静态的、平面的、唯实的。对儿童来说，日常生活中的衣食住行、饮食男女以及生产与消费、交往与礼仪等都可以成为德育的内容载体；而对于高中生和大学生而言，德育内容的生活化其侧重点应转向对生活的审视、批判与超越，去引领他们追求一种高尚的生活、理想的生活，进而努力创造未来的可能生活。这即是《大学》中所讲的“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善”的至高的教育追求。

其次，德育过程生活化。道德的接受与内化，一般需要三个方面的支撑：一是经验事实的比照性支撑；二是情感信念的导向性支撑；三是理论思想的逻辑性支撑。但是，这方面的实际效应都需要在一定的生活过程中通过体验和感受而发挥一种穿针引线和融通化合的作用，其中，道德情感是道德知识内化为信念和意志、外化为行为的中介。而情感的产生与激发必须依据于一定的情景体验，即情感的情景性，这一点是任何平面和静态的书本德育无法代替的，难怪杜威在《我的教育信条》一文中指出：“教育是生活的过程。”[33]在德育过程中，教师要以乐观的情怀面对学生和生活，不应当以不笑为原则，把自己装扮成道德的教科书，而应当在一种充满生活情调的过程中与学生一起探讨生活、交流生活，切不可以“罚”代教，以“斥”代教或以“讽”代教。随着新课改的实施，《品德与生活》《品德与社会》在一些学校得到了创造性地开展，如“小交警”“小服务员”“小炊事员”等顶岗形式的思想品德教育，有计划地带学生参观“德育基地”、重走长征路，甚至有针对性地对他们进行艰苦生活磨炼教育等都是德育过程生活化的有益尝试。但是，在大多数学校里，德育过程的生活化做得还相当不够，或沿袭旧的德育模式，或为了所谓的“安全”把儿童禁锢在校园范围内而与社会隔绝开来，等等，这些现象必须加以改变，真正使德育过程成为少年儿童对生活的感悟和体验的过程。

最后，德育环境要生活化。人总是受环境的影响并在环境中改变着自身和环境，要塑造青少年儿童的道德人格只能在一定的道德环境中进行，贴近儿童生活的德育也只能在生活化的德育环境中进行。否则，就会像杜威所说的那样：“离开现实的社会环境以建立社会有益的和经用的习惯，不折不扣地是用通过水外的动作教儿童游泳。”[34]可以说，杜威的举例和比喻十分精当而贴切，脱离社会生活置学生于“世外桃源”式的孤立的学校机构内进行道德教育，无异于是在岸上教授游泳术。因此，要让儿童形成真正的道德观念和完美人格，必须要让儿童接触生动的、丰富多彩的社会生活。

那么，通过何种方式和渠道营建生活化德育环境呢？由于学生的日常生活主要是在学校中度过的，学生的品德也主要是在学校教育条件下形成和发展的，因此，德育环境的生活化首先是校园德育环境的生活化。比如：窗明几净的教室，人性化的校园公共服务设施，科学家、名人、领袖等的塑像画像及名言警句，校园人文景观的布置，如画般的校园建筑及花草布局，富有生活气息和教育意义的各种学生社团组织及其活动的开展，优良的校风、教风和学风等，这些都是儿童可经验的、可直接感知的生活世界，在这样的生活化德育环境中，制度教化与生活德育已浑然一体。此外，学校以外邻近的社区和政府也要与学校一同营造良好的社会生活德育环境氛围，如将少年宫、科学馆、图书馆等尽可能设置在学校附近，对学校附近的各种娱乐设施、网吧、休闲场所等要实行严格的管理和科学的布局。总之，一切均要以有利于青少年儿童品德的健康成长为出发点，积极营造有助于提高学校德育实效性的社会生活环境，因为，青少年儿童品德的成长既要靠学校的道德教化，更要靠社会道德环境的支持（班杜拉的社会学习理论非常强调这一点）。校内的许多事情往往是由校外的因素决定的。这是我们在思考学校德育如何才能走出困境时必须关注的、千万不能忽略的一个重要因素。

[1] 埃德蒙·胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，上海译文出版社，1988年，第58页。

[2] 高德胜：《生活德育简论》，载《教育研究与实验》，2002年第3期。

[3] 刘超良：《生活德育探问》，载《教育理论与实践》，2003年第12期。

[4] 黄书光：《生活世界中的当代德育反思》，载《理论探索》，2006年第2期。

[5] 鲁洁：《生活·道德·道德教育》，载《教育研究》，2006年第10期。

[6] 同上。

[7] 高德胜：《生活德育简论》，载《教育研究与实验》，2002年第3期。

[8] ⑥同上。

[9] 黄书光：《生活世界中的当代德育反思》，载《理论探索》，2006年第2期。

[10] 黄书光：《生活世界中的当代德育反思》，载《理论探索》，2006年第2期。

[11] ③同上。

[12] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1995年，第484页。

[13] 《列宁全集》（第38卷），人民出版社，1972年，第256页。

[14] 檀传宝，班建武：《实然与应然：德育回归生活世界的两个向度》，载《教育研究与实验》，2007年第2期。

[15] 华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》（三），湖南教育出版社，1985年，第511页。

[16] 华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》（二），湖南教育出版社，1985年，第288、289页。

[17] 钱同舟：《回归生活世界，重建德育模式》，载《郑州工业高等专科学校学报》，2004年第3期。

[18] 檀传宝，班建武：《实然与应然：德育回归生活世界的两个向度》，载《教育研究与实验》，2007年第2期。

[19] 北京大学哲学系，外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，上海：三联书店，1957年，第23页。

[20] 上海师范大学等编译：《欧洲哲学史原著选编》，福建人民出版社，1985年，第68页。

[21] 同上。

[22] Emile.Durkheim，Moral Education，New York：The Free Press，1961，p.116.

[23] 爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，陈光全等译，上海人民出版社，2001年，第118页。

[24] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1995年，第434页。

[25] 鲁洁：《德育社会学》，福建教育出版社，1998年，第1、2页。

[26] 张传遂，赵荷花：《教育到底应如何面对生活》，载《教育研究》，2007年第8期。

[27] 叶澜：《重建课堂教学观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之二》，载《教育研究》，2002年第10期。

[28] 《马克思恩格斯全集》（第20卷），人民出版社，1971年，第506页。

[29] 王策三：《保证基础教育健康发展——关于应试教育向素质教育转轨提法的讨论》，载《北京师范大学学报》（人文社科版），2001年第5期。

[30] 班华：《现代德育论》，安徽人民出版社，1993年，第48页。

[31] 杜时忠：《制度德性与制度德育》，载《教育研究与实验》，2002年第1期。

[32] 北京大学哲学系，外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，上海：三联书店，1957年，第30页。

[33] 杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟，王承绪编译，华东师范大学出版社，1981年，第4页。

[34] 杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟，王承绪编译，华东师范大学出版社，1981年，第103页。