（一）学校道德教育走入误区：与生活分离

从历史来看，道德源于人们生活过程中的社会交往活动。原始的道德教育与生活是统一的，或就是生活本身。

伴随教育的独立与制度化，学校道德教育也越来越多地从生活世界中分离出来，逐渐演变成封闭的制度体系。与融合于生活的原始道德教育相比，制度化的道德教育开始逐渐以政治、宗教为强大后盾并以其绝对的强制性、不容置疑的权威性界定着人们的思想，在不断发展中丰富其内涵，由人与人个体之间、人与自然之间扩展到阶层之间、人与未知的神灵世界之间，在中国古代和欧洲中世纪可以得到很好的印证。此期，德育以强制灌输的形式成为学校道德教育的全部。这种灌输式道德教育不容学生怀疑、思考，其目的就是通过奖惩、规劝使学生无条件地接受这些千百年流传下来的“圣人之道”“美德之道”，是一种灌输性的、以塑造为目的的、着眼于历史的向后看的德育。

20世纪以来，科学主义的无度张扬所带来的社会危机和日益严重的社会道德滑坡使道德教育问题再次成为世人关注的焦点。灌输式道德教育所导致的德育与生活的分离在物质和技术压抑下进一步远离了生活。如果说，德育的存在仅仅是从内容上使古代学校道德教育与生活分离的话，现代德育则进一步在实质上从生活中剥离出来：道德知识成了从生活经验中抽象、概括、总结出来的道德符号，是道德符号而不是符号所代表的丰富的道德意蕴成为了道德教育的目标[1]。

在西方，从20世纪初美国道德教育家杜威对传统道德教育的反叛，到20世纪中期道德相对主义的盛行，道德教育理论得以极大发展，各种道德教育模式不断涌现，其中以柯尔伯格的认知—发展道德教育模式和以拉斯思为代表的价值澄清模式最为典型。这些模式的一个共同特点是：注重道德教育的心理形式，注重学生的道德判断、道德思维能力的发展，是对以往灌输式德育的反动与批判。柯尔伯格也由此成为影响西方道德教育几十年的里程碑式的人物。但其后人们也发现了这种“思维德育”的严重不足，实际上是“道德符号”的另一种发展，是虚幻道德符号世界内的推理和逻辑演绎。到今天，以倡导主流价值观为特征的美国品性教育运动浪潮又兴起了新的学校道德教育改革运动。在中国，早在20世纪20年代陶行知先生就提出了“过什么生活，受什么教育”，“生活本身就是对人们进行教育”的主张。改革开放以来，观念的更新使人们深刻认识到远离生活的传统道德教育对人的生命的忽视和压抑，对青少年独立人格成长乃至对整个民族创造性形成的阻碍，主体性德育、情感德育、教会选择德育等教育研究热点不断出现，德育实效性的讨论也频见报端，人们一直在不断求索如何走出学校道德教育与学生生活世界的分隔所导致的道德教育的误区。以提升人的生命精神为己任的学校道德教育要走出危机，回归生活，首先需厘清对道德教育、生命与生活内涵和关系的认识。

（二）对道德教育与生命的再认识

长期以来，人们对道德和德育功能的错误认识导致了实践中道德教育的异化。传统的道德被认为是调节人与人及人与社会之间关系的行为规范，政治因素的介入强化了其社会工具价值，德育的社会功能被无形中夸大到极致，而个体发展功能、享用功能则在现实中被消解了。这种道德教育更多地体现为一种对人行为的约束和管制，道德也由此成了“无人”的道德，成了悬置于生命之上的异化，德育则成为“工具化”的德育。

道德可外化为规范的形式，但其内在本质却是一种实践智慧。能将内外在统一起来，赋予个体以生命活力的是人的情感。柯尔伯格力图以两难故事为桥梁发展人的道德性，他却没有看到，两难故事的实质正是忽略了人的情感的纯粹理性的道德判断与思维能力。道德教育首先应是一种关系人的情感并直接指向人的行为实践的精神教育。道德教育的过程主要是关系性活动过程而不是一种对象性活动过程，是人将自己与外部关系的合理性反求于己，由内心建立的评价尺度激**起情感的过程，是主体蕴涵的归属欲望和向善要求得到满足与否的情感体验过程[2]。情感的产生是道德教育成功的基础。而情感的体验只能发生于生活，行为实践也只能在生活中体现，最终又回到生活中去指导人们的生活。道德教育也是一种生命价值的教育。它关注生命的价值与意义，关注人的生命的完善与完满，关注人生理想的选择。正如亚里士多德所言：道德主体不满足于自发的生活过程，也不去寻找德行与恶行的抽象标准，而是尽力使自己的活动服从自己的理想，使自己获得幸福与达到至善[3]。道德教育正是力图培养个体的这一对“幸福与至善”追求的热望。道德教育追求的是一种“可能的生活”。可能的生活是生活的应然状态。失去了对可能生活的追求与创造，道德教育也就失去了存在的目的与意义。可能的生活是一种理想的生活，是基于现实生活之上的精神丰富与价值实现，它着眼于使个体认识到自己行为与生活可能是怎样的，应该是怎样的，从而主动建构自己的生活。然而，可能的生活又是不脱离现实的生活，不是“圣人境界”，不是“高、大、全”式的空洞的道德虚幻，而是落在“最近发展区”内的可能，是在关注个体现实生活的基础上，通过教育者的价值引导和受教育者的自主构建，改造现实生活，走向新的理想的生活。也正因为如此，我们说“超越性”是道德教育的特性。

生命是一切教育的根本，离开了生命，教育也就失去了存在的意义。人的生命是一种有意识的存在，每个人都是作为一个活生生的独立而独特的生命生活在世界中，每个生命都有同等的人格上的尊严和价值。“动物和他的生命活动直接同一”，无法自觉地加以区别，“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[4]。所以，人与动物生命的区别在于：人活着并不限于生命的自然存在本身，人总是在追求一种有意义的生活，“意义”是人的生命中的特有。正是在对意义的追寻中，人才能找到生命精神的家园。

作为人的生命与动物的另一重要区别是人的生命的未生成性。孱弱的初生生命的未生成性与不确定性也预示着它极大的发展的潜能。生命必须在生活过程中不断地完善，生命的发展过程就是一个创造过程，是实然状态向应然状态、可能向现实不断转换的过程。由此，“超越性”也成为人的生命的内在的本质特征，超越意味着生命对自身有限性的突破并赋予有限的生命以丰富的内涵和意蕴，追求生命的价值，寻求意义的无限。在超越过程中，生命感受到自我的不断圆满与实现，人的价值得以不断提升，创造人之为人的意义。

由此，“超越性”将道德教育与生命紧密地联系在一起，而生命的“意义向度”与道德教育对“可能生活”的追求又融合于教育这一神圣的活动中。道德的形成过程也正是人类生命不断求索的过程，人正是因道德性而成为人。道德教育以每个个体生命的存在为体现和发展的基础，又以德性去提升生命，最终使人成为德性的存在，完成个人对生命意义的求索和人生价值的追求。生命则因德性的获得而超越其自然性成为价值的存在。

道德教育意味着对生命的提升。“道德总是意味着对人的生命存在事实的超越与提升，对人的肉身欲望的调节和改造。”道德教育本身不是目的，而是对生命完善的一种手段。道德教育也意味着对个体生命的规范和引导。规范和引导不是压制与约束，是使个体理解并协调个人生命与他人生命、与世界的关系，为个体生命在世界中的实践指明明确的方向和提供内在的精神依据。道德教育还意味着对生命的尊重与激励。那么，那种以牺牲个体心灵的激越与生命的创造力而换取的社会本位为目的的道德教育本身便是不道德的了，是对生命尊严的诋毁与践踏，是对生命的一种扼杀[5]。

（三）走向生活的学校道德教育

道德教育与生命不可分离。生命是过程，是生活的主体，生命唯有在生活中才能找到生命精神的源泉。以个体的生命成长为旨归的学校道德教育必须走向生活，在生活中进行，最终改变生活，提升生命。这是由生活和道德教育的不可分割性决定的。

道德教育产生于生活。生活是源，是本。从道德教育本身的产生看，源于人们的生产生活；从个体道德性的生成看，源于个体生活过程中的经验、感受、体验和意义的不断生成。为了生命的道德教育只有在生活中才能找到其存在的基础和强大的生命力。

道德教育是为了人更好地生活。道德教育应是为人服务的，而非灌输的、束缚人的思想与灵魂的，不是异化于生命之上的强制与约束。从本体论看，道德是人的道德，人是道德的主体。所以，道德教育应尊重学生的生活，尊重学生生活的差异，不是从规范出发，而是从学生的生活出发，进而创造学生各不相同的丰富多彩的可能的生活。王啸认为：“生活的价值高于道德价值，生活高于道德，人们可以设想一个无道德的世界，却无法设想一个无生活的世界。道德价值的存在和本质都是由生活规定的。所以，无论道德，还是道德教育，都是为人的生活而存在的。”[6]而道德教育的结果却最终是为了改变生活，是“能回到他自己的生活中去，以解决他们生活中的问题，改变他的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等”[7]。

道德教育只能在生活中。道德教育是深入人心灵的活动，其意义不在于道德知识的传授和行为的训练，而在于心灵的感应，进而外化为行为实践。而心灵的感应只能发生在真实的生活情境中。以往德育教育的一个缺陷就是注重了德育结果外化的一面，忽略了内在的心灵，将心灵感应当成是自发的存在，执著于行为的训练。这样，在将人的心灵与行为隔离的同时，也将德育与生活完全分离开来。

道德教育要创造一种可能的生活，道德教育也必然要走向生活。问题是：要走向怎样的生活？要走向的生活与可能生活又存在着怎样的联系？

生活本身就有两种相反相成的性质：一种是日常生活，主要是与个体有关的衣、食、住、行的日常消费活动，以血缘和天然情感为基础的日常交往活动，以重复性、经验性为特征的日常观念活动。另一种是非日常活动，是对日常活动的理性抽象和创造性变革，包括制度和精神两个层面。日常生活是重复的、惯常的、非批判的、人们习以为常、理所当然，同时又是自在的、未分化的世界，是人们每天都沉湎于其中的，“长期的”“经常的”生活，重复性思维和重复性实践占据其主导地位，它主要解决生活“是什么”的问题。而非日常生活则是创造的、批判的、理性的世界，需依科学逻辑和哲学逻辑不断提出“为什么”和“应如何”的问题，创造性成为其最主要的特征。非日常生活领域为人提供自由创造和竞争的空间，而日常生活世界则为人提供安全感和家园；每个人都既是日常生活主体，又是非日常生活主体。对人的生命而言，生活世界是方方面面的生活构成的一个整体，各个不同方面相互作用，某一方面的生活如果失去了与其他部分的联系和作用，就会导致整体生活世界的失衡。日常生活和非日常生活对人都是必不可少的。

日常生活对个体的发展而言有相反的两种作用：一方面为人提供生存所需的熟悉感、安全感和“在家”的感觉；另一方面，具有抑制人的主体意识和创造性的倾向。在人类社会的发展中，正是由于对日常生活的超越、科技和理性使人们改造自然的能力空前强大，人的主体性和创造性得以充分张扬，同时也带来了焦虑不安、孤独无助、“不在家”的感觉，使人们疏离了日常生活，疏离了熟悉的“在家”的感觉，日常生活的自然意义在非日常生活的强大压力下被埋葬了。于是，胡塞尔才发出了“理性向生活世界回归”的呼唤。

道德教育回归生活世界，既不是要回到“前科学”时代田园般的生活世界，也不是要回到剥离了非日常生活的现代日常生活世界。道德教育既然源于生活，就不能脱离日常生活的根基，同时道德教育又有以理性去提升生命的使命，就需要以非日常的理**为支撑，两者才能共同构成学生的完整生活。道德教育所要返回的应是“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活[8]。

[1] 高德胜：《论现代知性德育与生活的割裂》，载《思想·理论·教育》，2003年第4期。

[2] 朱小蔓，梅仲荪：《道德情感教育初论》，载《高等函授学报》（哲学社会科学版），1997年第2期。

[3] 姚新中：《道德活动论》，中国人民大学出版社，1990年，第9页。

[4] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第96页。

[5] 刘铁芳：《生命·道德·教化》，载《河北师范大学学报》（教育科学版），2004年第2期。

[6] 李登贵，苏林琴：《变革社会中的道德教育——基础教育改革与发展高层论坛侧记》，载《教育科学研究》，2004年第4期。

[7] 鲁洁：《再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界的回归——对进一步开展课程研究的一点思考》［EB/OL］.http：//www.ns-ddys.cn/dykch/page1.htm.

[8] 张华：《论道德教育向生活世界的回归》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第1期。