新中国成立以来，我国学校德育在培养社会主义建设者和接班人方面取得了巨大成就。但不可否认的是，学校德育也存在着若干问题。特别是在我国实行社会主义市场经济的今天，这些问题显得尤为突出，它使学校德育功效低下，更难以应对今天开放式的、多元化的市场经济体制的挑战。因而反思德育存在的问题，寻找其解决对策，有助于提升学校德育功能，增强德育的实效性。

（一）当前学校德育问题的主要表征

我国当前学校德育存在的问题是多方面的，如：重品德说教，轻品德实践，对德育目标追求过高，忽视学生品德心理特点和社会实际等。这些问题直接导致了学校德育效率的低下。

1.忽视学生的心理特点，把德育目标当做德育起点

德育起点的确立最基本的有两个维度，一是国家德育目标；二是学生已有的心理特点（包括其已形成的道德需要、文化特性、年龄特征、个性等），两个依据的交汇点是最佳德育起点。但在现实中，德育目标过于理想化、片面化、缺乏层次和广泛性。对学校德育寄予过高期望值，试图把学生的思想道德一下子提高到共产主义道德的理想境界，培养成为公而忘私的共产主义者，突出共性，而忽略了个性，忽视了德育目标的层次性和现实性，忽视了道德教育和心理健康教育。换句话说，就是在现实中，学校德育起点设置脱离学生的年龄、心理实际和现实的生产力水平等，致使收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。现在有的学生基础道德观念淡薄，缺乏做人的基本道德行为，造成大学还要补修幼儿德育的状况是和这一点分不开的。

2.忽视受教育者自身的实践活动

将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，把品德的形成与发展看做是道德教育外显的结果，因而对学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了主动参与和道德修养的巨大作用。具体表现为：只重视政治理论课、思想品德课以及日常思想教育工作，忽视学生在课外活动、隐性课程、社会和家庭生活中的道德实践。早在200多年前，德国哲学家康德在反思西方人崇尚知识的理性特质时，就为知识做了定性分析，把它归于理论、理性。人类要获得品性的升华，理论、理性不能提供充分的可能，须确立实践理性的“优先地位”。缺乏实践，学生掌握的道德规范、准则体系不能有效地内化为自身的道德信念，已有道德信念不足以外化、支持和指导道德行为。

3.德育功能认识片面，“严”“爱”脱节，师生关系恶化

德育既有社会功能又有个体功能。在社会主义社会，人的发展与社会的发展是基本一致的，也就是说，德育的个体价值和社会价值是大体一致的。但从根本上说，在社会与人二者之间人又是更根本的一个方面。个体的享用功能追求在不断发展和完善人的各种道德性的过程中得到自我肯定、自我完善，得到一种精神上的享受。只有使德育的自我享用功能不断得到提升和发挥，才能使学生不把各种道德规范视为约束，不把道德、道德教育视为一种异己力量，而当做自我肯定、自我发展的需要。如此，道德教育才可能成为一种“愉快教育”，成为一种人们乐于接受的教育。有的教育者错把德育当做国家、社会、学校对学生个人的“管制”，忽视道德与个人的休戚相关，忽视德育特有的激发人向善、行善的审美功能，把个人与集体、个人与社会绝对地对立起来，从而导致了师生间的对立。这种德育观人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在德育过程中的引导作用和学生主体性的发挥，难以实现学生由德育客体向主动参与社会道德生活，主动创造新道德风尚的道德主体的转化。

（二）出现问题的原因探析

导致这些问题的产生原因是多维的，有传统的消极因素，也有德育认识上的不足；有来自社会的不良误导，也有学校自身将德育智育化的“主观努力”等。透过这些问题作深层解剖，以下几点无疑是最主要的原因。

1.缘于对知识（主要是确定性知识）的执迷

知识问题是知识论哲学的终极关怀。它发源于古希腊，经久不衰，为近代西方各种思潮奠定了基调。苏格拉底首先开创了哲学关注人间事务的先河，但归根结底关怀的对象是人间抽象形态的知识。他的“美德即知识”的著名论断、“认识你自己”的人生座右铭说明其哲学主旨在于超越特殊和具体寻求一般的确定性知识。柏拉图继承了苏格拉底哲学的主旨，强调“善是最高理念”。[1]亚里士多德以“爱吾师更爱真理”的热情批判了老师柏拉图的理念论，但仍没有脱离柏拉图的对理念世界确定性追求的怀抱，反而在客观上为知识论传统与中世纪基督教哲学的联姻打下了基础。14世纪的人文主义者在与基督教的禁欲主义和上帝信仰的斗争中，反而加速了理性的张扬，提升了知识的地位。大多数17、18世纪的启蒙学者们也不能幸免犯同样错误。培根的“知识就是力量”，笛卡儿的“我思故我在”等都彰显了知识的地位。

在一代代哲学家对确定性知识的执迷的影响下，人们对确定性知识的追求促进了物质文明的进步，但妄想以知识系统为道德思考设定条件的做法却是一大错误，它导致了唯知主义的泛滥，这是西方“价值危机、道德危机”的根源之一。一些具有非凡洞察力的哲学家对此进行了批判。卢梭在《论科学与艺术》中石破天惊地提出：“我们的灵魂正是随我们的科学和我们的艺术之臻于完善而越发腐败。”[2]康德在《纯粹理性批判》中第一次把人类理性进行了“纯粹理性”和“实践理性”的分类，确认实践理性高于纯粹理性。德国的存在主义哲学家海德格尔则在批判的基础上通过“存在的意义”的追问把人重新提高到了本体的地位。

西方学者们对“以确定性知识的执迷为基本特征的知识论哲学”的批判开阔了我们的视野，“道德”的意义在这里不单指服从于特定的社会伦理规范，也不仅指产生特定社会所认可的习俗或规范的行为，而且指个人在面临不同的原则和行为时所作的选择，这些选择的标准往往超出了特定社会的价值系统。

毫无疑问，道德从根本上讲是社会性的。但如果仅把道德看做是一种社会规范或行为的体系，进而把德育看做是对规范的掌握和特定行为习惯的形成则是片面的。这样一来，个体的自主自觉就被从道德中抽掉了，剩下来的东西将难以逃脱被视为纯粹知识的命运。对西方传统知识论哲学的批判以及由此获得意义世界（也就是价值的世界、人的世界）的发现，提示我们：道德归根结底是人生活的一部分，是为生活设定而不是生活为道德而生；道德从本质上看是人类肯定自己、发展自己的本我力量，而不是禁锢自身的无意义的异己力量，道德不是外部设定的结果，而是人们根据道德需要进行选择的产物。不代表主体意志的行为和选择从根本上说不具备道德的意义。执迷于知识论哲学框架，是德育问题产生的根本原因所在。

2.缘于对学生主体性的“藐视”

传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的产物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，总认为掌握了这些规范或按规范行动就意味着达到了德育的全部目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈矩、唯命是从，不清楚自己的需要，成为没有自主行动能力的客体，一种被动的、只是接受先进道德的“容器”。学生作为一种主体性存在却在“德育的视线”中消失了。

我国学校德育的主要问题是“立场精英化”，它“只能导致实施规范性、甚至是防范性的道德教化”[3]。这实质上正是个体无独立性和自主性而屈从群集主体（少数精英分子）的一种表现。现代新型德育应以一种与传统德育截然不同的面貌、观念和思维方式出现。在培养目标上，它“不是造就传统的机械模仿者，而是培养传统道德的批判继承者，未来文明的创造者”[4]。要求个体以积极的态度去适应时代，并具有自主性、主动性、创造性等“主体性道德素质”；作为道德实践活动的主体，应该能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，在实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦、人格的升华，更求得自身社会存在价值的提高。它不仅重视道德规范的掌握，不仅注重在校期间尽可能地发展学生的道德思维能力，培养丰富的道德情感，更着力于通过学校德育为学生一生中品德的不断完善奠定基础。这样，德育的现实性功能与超越性功能、工具价值与本体价值将有机地整合于“受教育者主体性”的培养上。从而达成德育目标的实现：既通过道德教育传授时代的规范，又“按照某种超越于现时的道德理想去塑造与培养人，促进人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定”[5]。换而言之，我们的学校德育不应也不可能是采取“约束人、束缚人”的方法实现对时代存在的维护，而应力求通过发展人的主体素质，提升人的主体性去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现对时代的超越，个体的人也在这种超越中获得德性的充分发展。因此，现代德育应充分体现人对人类自身和人类社会的能动改造。“藐视”学生品德构建的主体性，就是对人类社会道德赖以进步的内在动力的忽视。

3.缘于重道德认识轻道德需要与道德实践

在知识论光环笼罩下的德育，它最终走向唯知主义和客体中心主义，学生品德的形成过程被简化为知识的堆砌过程，教师只从如何完成这种堆砌的外在的方面考虑德育，执着于具体道德知识、确定性道德行为习惯的养成，而对学生品德形成的客观规律却重视不够。具体表现为以下几个方面。

第一，忽视道德需要培养的重要性。传统德育理论中最大的积弊在于将道德行为片面归因于道德认识。关于道德的哲学分析和实践经验都告诉我们，道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生，即所谓“知行脱节、言行不一”。在学生品德心理结构中，道德需要处于核心和主导的地位，是个性心理特征的基础，更是人的行为的直接动力；道德行为应主要归因于道德需要而非道德认识。道德需要为扭转知识论哲学对传统德育的影响提供了科学依据，而且能为学生的主体性地位立法。没有学生对道德的需要就不会有道德的内化，就不会有自主、自觉的真正的道德行为，忽视学生道德需要的德育，实际上是一种完全排除接受主体价值因素的德育和目中无人的德育。我们应该研究受教育对象的需要，肯定满足其合理需要，引导学生在正确的道德需要与动机支配下参与道德实践。

第二，道德实践地位认识上的偏差。在马克思主义哲学中，实践不仅有认识论的意义，更被提升到了为人的“社会存在”立法的本体论意义上来。因为实践，才有人类社会的产生，才创造出了与别的动物不同的生活空间。道德实践指人亲身参加的具有道德意义的具体的、实际的活动。学生的品德形成和发展是在实践活动中能动地实现的。学生在成长过程中，不断扩大自己的活动范围，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，进而逐步形成自己的道德思想与行为习惯。事实上，在德育实践中，学生是能动地接受教育影响。也就是说，学生在道德实践中，不仅能动地加深对社会规范的认识，而且其主动性也确立了学生在道德教育中的主体地位。注重主体性培养的学校德育应是实践的德育。正是在道德实践中，主体才能完成作为客体道德规范之于主体的意义的重组与再构，并最终使道德规范主体化（即内化）。

（三）“变”字当头话对策

从对学校德育问题及产生原因的分析，我们可以看到一个共同点，那就是忽视了学生的主体性，忽视道德实践，只重视道德知识传授，从而导致了德育实效性的降低，知与行的脱节。我们知道，学校品德教育是在学生参与的道德实践基础上实现的。德育过程由品德教育和品德修养构成，其间呈动态态势。随年龄、经历和教育程度的增加，教育的成分由多变少，品德修养由少变多，最后实现道德自律。在道德教育中，基础是学生的道德实践。

心理学的研究揭示了主体道德接受的心理机制：道德需要是学生道德行为得以发生的心理动力和主要归因，道德需要一经形成就有着非常强大的作用；在学生品德结构形成和发展中，道德信念是中心环节，道德修养是关键。从这里我们可以看出在品德结构中，道德需要是基础，道德认识、道德情感、道德意志均由道德需要产生。同时它们之间是互动的。而道德信念则是品德结构中的核心部分，是主体择取和理解外来道德文化信息的中介因素，是进行道德评判的标准。

为此，我国学校德育要解决上述问题，增强其实效性，应当实现以下转变：

1.将道德行为主要归因道德认识转变为道德行为主要归因道德需要

我们要把研究道德接受主体的需要作为切入点，支持和尽可能地满足受教育者合理的需要，丰富和发展他们的健康需要；疏导和转化他们的不合理需要，从而为启动道德接受主体的自我教育机制，为道德行为的产生奠定坚实的基础。

2.将单向说理灌输转变为参与式道德实践

道德实践是德育的基础。道德接受要完成从知到信，从信到行的两次转变，道德实践的环节必不可少。针对我国德育之时弊，强调实践，将学校德育从单向说理转变为注重通过实践达到道德的内化，变“灌输式德育”为“参与式教育”，显得尤为迫切。

3.从重规定片面强调服从转变为重道德内化

不可否认，依靠纪律、规章来管理学生是必要的，但同时也是不够的。社会变革，特别是市场经济的发展，不仅改变了人们的生活方式和价值观念，而且也给人们创造了更多价值选择的机会。在这种情况下，学校德育就不能再限于用灌输方法让学生接受或服从一套先定的品德规范。在以“强制”为主要教育方式的教育环境中，学生对规则的遵守并不是出于一种道德需要，亦无道德行为的自觉性和创造性可言。按主体性德育的要求，衡量一个学校德育质量如何，不能仅仅是道德要求是否正确与明确，更重要的是学生能否将社会道德规范内化为个体的需要、信念，由单纯服从经过认同，达到内化，变成能主动创造道德风尚和主动参与社会道德生活的主体。

4.从重道德教育、轻道德修养转变为两者的结合

4一定的社会道德转化为个体的品德，主要条件是道德教育，关键是个体自身的道德修养。道德教育与道德修养相结合，是培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人的有效途径和重要方法。片面强调道德教育和道德修养任何一方而忽视另一方都是错误的。

[1] 北京大学哲学系，外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，生活·读书·新知三联书店，1957年，第181页。

[2] 卢梭：《论科学与艺术》，商务印书馆，1963年，第11页。

[3] 葛新斌：《传统伦理的特征与当今道德教育问题》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1997年第1期。

[4] 魏贤超：《道德心理学与道德教育学》，浙江大学出版社，1995年，第2页。

[5] 鲁洁：《道德教育：一种超越》，载《中国教育学刊》，1994年第6期。