综观当今的学校德育工作方法，大多还是老一套的、死板而又缺乏生气的“授—受”灌输式方法。这是与时代的精神格格不入的，严重地阻碍了德育内容的展现和学生的内化，造成了德育效果欠佳、作用不明显的后果。有鉴于此，为了提高德育工作的科学性和实效性，必须进行德育方法的变革和德育方法体系的建构。

（一）对德育方法的反思

我国现行的诸多德育方法层次不一，形式多样，但其宗旨似乎只有一个——把社会所要求的品德规范“传授”给受教育者。这是一种典型的“内容中心模式”，它往往只限于向学生传授一套固定的品德规范。随着我国改革开放和社会的发展，传统的价值体系遇到了严峻的挑战，而一时又找不到一种适应时代发展需要的、为大多数人所认同的、相对稳定而又内部协调的价值体系。在这种情况下，在德育目标的价值取向上，依然是仅从社会需要的角度出发，强调德育旨在培养能接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体，以致作为个体的人的价值问题及人格独立问题没有得到应有的关注。反映在德育功能上，表现为片面强调外在功能，而忽视了德育的育人功能。正如有的学者所指出的：“中国自古以来的教育传统，其主导的一面是强**育的适应性，我们今人似乎还在继承并强调这个传统。”[1]在这种观念的支配下，德育方法的作用更多地被定位在实现维护整体利益和社会秩序的目的上；教育者只限于用单一的品德规范体系和道德价值观去影响受教育者，把某些品德规范的掌握等同于德育的全部。比如，人们常用的“说服教育”、“榜样示范”、“行为训练”、“奖励与惩罚”等方法，基本上都是在进行一种传授式操作，不同程度地存在着“灌输”的味道。这种“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外烁过程，成为中国德育的现实的主流特征”。[2]这种强制性与灌输性的德育方法，片面强调以整体或社会价值为取向，忽视了作为社会与历史主人的价值和主体能动作用。它直接导致了两种消极后果：一是德育效果差，甚至无效。据一项调查表明，有87.4%的学生认为言行不必一致，只有12.6%的学生认为应该一致。[3]这说明现行的以灌输为主的方式只是施教者一厢情愿的行为。对于受教育者主体，教育者至多只能强迫他们做什么与不做什么、说什么与不说什么，而无法使他们想什么与不想什么。它只能暂时地改变学生的行为，而不能从根本上使之树立正确的道德观念。二是德育过程中学生的修身过程处于消极、被动甚至中断的状态。长此以往，学生自我教育的主体性和创造精神将会大大受挫，并趋于萎缩甚至消失。学生形成等待“灌装”的心理和教师“灌进道德洞穴”的教育方法，不仅不能促进反而会限制儿童智能和道德的发展。

此外，在少数地方个别教师还奉行虐待型德育方式，体罚学生的情况较为普遍，如罚站、罚跪、罚静坐、罚扫地、打耳光、揪耳朵，甚至让学生吞纸屑、互相扇耳光或打嘴巴等。如此卑劣的“教育”手段，严重地摧残了儿童的身心，是违反道德的。肉体惩罚不仅使学生身体遭受摧残，也使其人格受到侮辱、人权受到侵犯、精神受到打击。

（二）新时期的德育方法

传统的德育方法源自特定的社会、历史和文化背景，在大力弘扬人的主体性的今天，它显然不能适应时代和社会发展的需要，必须进行变革。新时期的德育应与时俱进，探索并运用一些新的德育方法。

1.利益调节法

所谓“利益调节法”，是指在学校德育工作中，把利益作为驱动器，教育者根据学生所追逐的利益目标，积极创造实现个人正当利益的环境条件，激发学生完成各项任务的积极性，使之在这个过程中形成符合社会需要的品德。这一方法的提出基于如下依据。

（1）伦理道德依据

“道德一开始就是一种调节个人利益与社会利益的行为规范，道德原本的用意在于维护社会共同利益的尊严。实际上，道德的崇高价值就在于它是共同利益的维护者。”[4]即是说，道德的核心问题是利益问题。我们过去在这个问题上所犯的认识论错误是极大的，总以为道德的根本追求就是无止境的、无条件的、毫不关心个人利益的“自我牺牲”。试问：这种彻底否定正当追求个人利益的所谓“道德教育”怎么可能使人产生道德需求和激起人接受道德教育的动机与热情呢？

（2）社会发展的客观要求

“今天，我国实行的是市场经济，而市场经济的实行无疑靠的是利益驱动，因此，不可不讲求功利，不能不注重个人利益。这种变化，有助于为经济和道德生活注入生机，使人们的义利观发生变革。”[5]

过去几十年靠政治与道德说教都没能解决老百姓的温饱问题，而邓小平的改革开放政策在短时间内就使中国人吃饱穿暖，市场经济新体制之所以使中国经济驶入“快车道”，我国的经济改革之所以取得举世瞩目的成就，其根本原因在于它把人们的“责”“权”“利”高度地凸显了出来，最大限度地激发了人们的劳动热情和劳动潜能。我们的德育方法创新亦可引以为鉴。

（3）马克思主义唯物论的“义利观”

马克思主义认为，道德作为一种意识形态，是建立在一定的物质基础之上的，“都是当时的社会经济状况的产物”[6]。我国古代唯物主义思想家都直言义与利的统一关系。比如，墨子说：“义，利也。”（《墨子·经上八》）荀况认为：“义与利者，人以所两有也，虽尧舜不能去民之欲利，然而能使其欲利而不克其好义也。”（《荀子·大略》）在荀子看来，人们对利的追求是无可厚非的，教育的作用就在于使人不要见利忘义。汉代的唯物主义思想家司马迁更是把人们对利益的正当追求放在首位。他说：“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”（《史记·货殖列传》）在司马迁看来，对利益的追求是人类行为的原动力，同时他也揭露了那些“荒**无耻、唯利是图，但又‘口不言利’的统治者”的伪善面目。[7]马克思也曾指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[8]人为什么会有利益的追求呢？这是由人的生存和发展的历史条件决定的。如果我们运用马克思主义的观点对“义”与“利”做一理论分析，就会发现：“利，一般是指人们物质需要与精神需要方面获得的某种好处（不过更多地强调的是前者，后者的需要与满足常称为‘名’，所谓‘图名图利’，‘名利双收’）；义，是指个人应当承担的社会责任与义务，这种责任和义务的落脚点，实际上是在满足个人需要的同时也要考虑到社会和他人的需要。义，只不过是利的另一种说法而已。”[9]一句话，义与利是辩证统一的，任何将二者割裂开来或厚此薄彼的义利观都不是马克思主义的义利观，都是错误的义利观。

由此可知，重视个人利益的“利益调节法”是我国社会、政治、经济发展的客观要求，是道德教育的应有之义，也是马克思主义义利观在学校德育中的正确体现。利益是人的行为的原动力，满足人的利益需要既是人的行为的出发点，又是人的行为的最后归宿。运用利益调节法，应处理好以下关系：

一是处理好个人利益与社会整体利益的关系，人们每时每刻都处于个人与社会、个人与集体、个人与他人之间物质利益方面的矛盾之中。教育者要帮助学生分析各种利益关系，既重视个人利益，又要以社会整体利益作为关怀个人利益的前提，从而树立国家、集体、个人利益三者兼顾的利益观。当个人利益与集体利益、他人利益和国家利益发生矛盾时，要以大局利益为重，以个人利益服从大局利益。

二是处理好物质利益与精神利益之间的关系。物质需要是人最基本的需要，它是精神需要产生的前提和基础。学生是物质财富的消费者，而非生产者，这就要求教育者在教育学生时首先要严于律己，以身作则，着装简洁、朴素而又不失典雅；其次学校和教师更不可巧立名目乱收费，相反，应对学生在校的衣、食、住、行等物质利益方面给予保障和关怀。在此基础上，教育者要积极引导学生追求高尚的精神需要。比如，对那些能正确处理个人利益和他人利益或大局利益的学生，要给予大张旗鼓的宣传和表扬，颂扬他们的先进事迹，并给予适当的物质奖励；对那些不能正确处理个人利益与他人利益或大局利益关系甚至损人利己的学生，要给予严肃的批评甚至惩罚。这种奖惩分明的利益调节法，有利于让学生切身感受到：利人也利己，损人必损己。

2.登门槛技术法

所谓“登门槛技术法”，是指在学校德育工作中，教育者运用心理学中的“认知协调”理论，在学生普遍认可的“基础道德标准”的前提下，循循善诱，逐渐提高受教育者品德水平的德育方法。

“登门槛技术法”是依据两位美国心理学家弗里德曼和弗雷泽（J.L.Freedman＆S.C. Frase）的一个心理实验提出来的。其实验[10]是这样的：实验者让助手到两个居民区劝说人们在各自的房前竖立一块写有“小心驾驶”的大标语牌。实验中运用了两种不同的劝说方法：直接方法和间接方法。在第一个居民区，运用了直接方法，即直接向人们提出竖牌要求，结果遭到居民的普遍反对，赞成者仅为17%。在第二个居民区，运用间接方法，先请求居民在一份赞成美化加州或安全行驶的请愿书上签字——这是很容易做到的一个比较小且无害的要求，几乎所有的居民都照办了。过了两周，再去向他们提出竖牌的要求，结果赞同者高达55%。为什么两种劝说方法产生了两种不同的结果呢？这个实验揭示的原理在于：人们往往会拒绝难以做到的或违反意愿的请求。但是，当一个人对某种小请求不便拒绝或找不到拒绝的理由时，就会倾向于同意这个请求；人们为了保持自身形象的一致和避免自我认知的不协调，一旦表现出助人、合作的言行，即使别人后来提的要求有些过分，也愿意接受。这就是“登门槛效应”。

这种效应在现实生活中普遍存在，当顾客选购衣服时，精明的售货员为了打消顾客的顾虑，慷慨而热情地让顾客试一试。当顾客将衣服穿在身上时，售货员会称赞该衣服多么合适，并周到地为顾客服务。在这种情况下，售货员如劝顾客买下，很多顾客是难以拒绝的。

德育工作也应该这样做。我们将这种方法移植到德育活动中来，便可称作“登门槛技术法”。实施该方法要注意以下两点：

其一，以“基础道德标准”为基本要求，然后再逐步提高。要使学生的品德进步，不能硬性而简单地提出要求，也不能一下提出太高的要求，切不可操之过急，企图一蹴而就。而应首先提出基础道德标准，诸如诚实、公正、相互尊重、遵守社会公德等；然后，在此基础上逐步提高对学生的品德要求。其二，保护学生的自尊心。自尊心是自我意识中最敏感的部分，是肯定自我形象、维护自我尊严的心理需要。任何人都不允许别人亵渎、侵犯个人的自尊心。日常生活中的一些矛盾、纠纷和一些攻击性行为，往往都是因为自尊心受损害而引起的。

3.冲突引导法

所谓“冲突引导法”，是指在德育活动中，教育者虚拟再现各种道德冲突情景，让学生间接“体验”各种道德场合，辨析各种道德言行的利害实质，以引导学生理性地走出道德冲突，并树立正确的人生观、价值观和道德观的德育方法。

这一方法是依据“进化论”的观点提出来的。“进化论”认为：进化的过程是一个不断出现冲突、不断在冲突中选择又不断化解冲突的过程。以此类推，人类道德的进步和人的品德的发展也是在道德冲突中理性选择的结果。诚如恩格斯所指出的那样：“历史是这样创造的，最终的结果总是从许多单个人的意志的相互冲突中产生出来的。”[11]在经济全球化和我国实行市场经济体制的背景下，各种道德观念、价值理念的冲突随处存在，不可避免。面对这种新的情况，我们不能退缩不前，而应该勇敢地直面现实，在充满道德冲突的社会环境中加强学校德育工作，促使学生在处理现实的道德问题、体验道德冲突的过程中加深对社会主义品德规范的认识和理解，从而促进其品德的发展。具体实施“冲突引导法”时需注意以下几点。

一是引导学生正视道德冲突现象的存在。所谓“道德冲突”，是指道德主体在进行道德选择时所遇到的一种矛盾状况，它会使主体陷入举棋不定、左右为难之境地。也就是说，道德主体在特定的情况下必须做出某种选择，但这种选择一方面符合了某一道德原则，另一方面又违背了另一道德原则；一方面实现了某种道德价值，另一方面却又牺牲了另一道德价值。这是现实生活中我们必须面对、不能回避的问题。二是指导学生理性地面对道德冲突。在社会生活中，处处都存在着中国与西方、传统与现代、进步与落后、新与旧等诸多道德冲突，往往令人眼花缭乱，甚至无所适从。在这样的社会环境中，我们不可能把学生置于“思想无菌室”中，唯一的办法就是帮助、指导学生理性地面对道德冲突。三是引导学生灵活地化解道德冲突。教师首先要对学生的道德水准做出判断，然后选择适当的道德两难事例或用学生思想中的“困惑点”、“疑难点”来引发讨论，以使他们“通过冲突，冲刷、洗涤思想上、道德上的污泥浊水，蜕掉肮脏陈腐的东西，吐故纳新，超越自我，实现自我完善”[12]。

4.情感激励法

所谓“情感激励法”，是指在德育活动中，教育者运用真挚感人的言语、举止、表情、情景以及其他情感因素作为教育手段来调动学生的情感活动，使学生的心灵受到感化的一种德育方法。

这一方法是根据心理学上的“皮格马利翁效应”（又称“罗森塔尔效应”）提出来的。美国心理学家罗森塔尔和雅克布森（R.Rosenthal＆L.Jacobson）曾经在一所小学做了一次类似于智力测验的“发展预测”实验。他们不是根据测验成绩而是随机在各班抽取20%的学生，并故意向任课教师透露说这些学生的“智商”过人，他们将来的学业成绩会很优秀。这些被说成“智商过人的学生”其实是一般学生。过了8个月之后，他又去该校做了第二次智力测验，发现向教师暗示过的“智商过人”的学生，不但智商有明显的提高，而且学习成绩普遍有进步，情感更加丰富，求知欲增强。究其原因，在于这几个学生后来一直受到了教师的特别关照。由此可见，教师对学生投入积极的情感，并为此创设良好的外部环境，必然会产生一种常规教育难以达到的效果。情感激励在德育工作中亦有重要作用。需要说明的是，运用情感激励法要做到以下两点：

一是满腔热情地对待学生。情感蕴含着无穷的力量，它会促使人产生某种行为倾向。在现实生活中，教育、说服一个人并非易事，但只要倾注真情，坦诚以待，就会取得成功，这就是情感的魅力，正所谓“人非草木，孰能无情”。因此，教师要以饱满的热情和真诚的关爱去对待每一个学生，给学生一种积极的情感导向，以激起学生的情感回应和共鸣。二是要“晓之以理，动之以情”。在德育过程中，理论的讲解与疏导是完全必要的，但若教师总是板着一副面孔一味地生搬硬套、照本宣科，德育的教育力量和实际效果就会大大降低。为此，道德教育要寓情于理之中，寓情于知识之中，情理相融，使学生在一种愉悦的心境中领悟知识，增添情趣，培养个性，升华人格。

5.自发对称破缺法

所谓“自发对称破缺法”，是指在德育工作中，教育者首先将品德规范固化在一些先进分子身上，再通过他们的行为示范影响、扩散到其他人身上的一种德育方法。

这一方法是依据物理学中的“自发对称破缺”原理和心理学上的“从众心理”而提出来的。“对称”是自然科学中的一个普通概念。当系统状态发生变化时，若从无序均匀分布状态变化为有序结构，对称性则降低，物理学上称之为“对称破缺”；而那种由于自身原因导致对称性降低、有序度增加的情况则被称之为“自发对称破缺”。物理学上自发对称破缺的现象很多，如海森堡研究过的磁矿石的例子：在一种带磁物质中，假若人们能够使无数个磁针指向任意方向，混乱之后不久便会井然有序——在某个地方，一堆磁针会或多或少地指向同一方向，而且它们会“劝使”相邻的磁针最后指向同一个方向。这种自发对称破缺现象在社会领域中也能经常见到。例如，在某一时间，由于群体的压力，两个人在同样场合可能说同样的话，亦即“人们并没有他们自己的喜好”[13]。这就是俗话所说的“随大流”，心理学上称之为“从众心理”。运用这一方法，需注意以下几点。

一是要选择好起导向作用的“初始影响对象”。这种对象包括各方面的先进典型和非正式群体中的“意见领袖”（“意见领袖”原是新闻传播学中的一个术语，意指在信息传播过程中富有影响力的普通人物，这里借指学生群体中有一定威信和感召力的人）等受人关注的人物。二是要保证教育“初始影响对象”的内容积极健康，引导的方法得当。耗散结构理论认为，系统从无序状态向有序状态的演化是系统不断对称破缺的过程。同理，人的品德结构作为一个系统，也是一个不断从无序状态走向有序状态的过程，因而也是一个不断对称破缺的过程。一个人品德的形成具有连贯性，如果初始影响蕴含积极健康的因素，就会有利于一个人品德的形成和健全。

6.无意识教育法

所谓“无意识教育法”，是指在德育活动中，让学生在轻松愉悦的情境中通过无意识心理活动内化教育者提出的品德要求，以提高思想品德的一种德育方法。

这一方法是依据心理学中的“无意识”理论提出来的。弗洛伊德认为：“意识活动所包含的内容是极少的，在大多数情况下，大部分自觉性认识都长期‘潜伏着’，换言之，都是无意识的，不为我们的意识把握和理解。”[14]这即是说，无意识心理活动在人的认识活动中占有极其重要的地位。在德育过程中运用无意识德育法，有利于突破传统的灌输方法，避免正面说教引发的逆反心理。有关研究表明，在某些情况下，教育的目的越明显，就越容易引起人们的逆反心理或对抗心理。德育尤其如此。人们对于越是得不到的东西就越想得到，越是不能接触的东西就越想触碰，这就是所谓“禁果效应”（也称为“潘多拉效应”）。因此，要像政治社会学家莫里斯·迪韦尔热所说的那样：“思想意识的传播不能采取直线的方式，只反复灌输一些无意识的行为方案，这些方案决定着人们必须按照意识的方向行动。”[15]实施无意识教育法，需做到以下几点。

其一，要精心组织活动。无意识教育法的关键是要寓教于乐，寓教于活动之中。各种校园文化活动一方面可以满足学生的表现欲；另一方面又在无意识中对学生起到自我教育的作用。其二，要充分发挥各学科教学的德育功能。中国自古就有“文以载道”的优良教育传统，而且各学科内含有丰富的德育因素。比如：语文课可以通过对英雄人物和先进事迹的介绍分析，提高学生的思想觉悟；历史课可以通过讲述我国5000年的文明史使学生树立起民族自豪感；即使像数学、物理、化学这些纯客观知识的学科，也可以通过数学中正负数的教学，物理学中“同性相斥、异性相吸”原理的教学，化学中“化合与分解”的教学，使学生初步树立起辩证唯物主义的观点；音乐、美术课可以陶冶学生的情操；体育课可以锻炼学生的意志，使学生养成遵守规则的好品质。[16]尤其是一些学识渊博、人格高尚的教师，其言传身教的影响力极大，他们在学生的心目中享有崇高的威望，他们的话语常被奉为金玉良言，他们的行为往往成为学生效法的楷模。其三，要优化校园环境。无意识教育法注重的是启发和诱导，强调的是直觉和灵感，追求的是一种“此时无声胜有声”的效果，因而它要求在良好的环境氛围中进行德育。良好的环境能使人在情感上产生共鸣，在理智上受到启发，在心灵上受到净化，在行为上趋向一致。例如，在一尘不染的现代化超级商场，在清洁如镜的城市街区，没有人随地吐痰、乱扔纸屑，是因为人们不忍心污染、损害这种优美如画的环境和自然和谐的气氛，自觉地约束自己的行为。此外，整顿校风、净化班风、改进教职员工的工作作风等，都是无意识教育法的重要内容。

（三）变革德育方法的突破口

教师教育方法与学生学习方法的不当，不仅使学生产生了视“学海”为“苦海”的苦学体验，而且使不少学生产生了视考场如刑场的紧张心理；不仅使学生的知识接受与智力发展没能齐头并进，而且使其知识与技能的形成远未同步。[17]这虽是针对我国学校智育方面存在的教学方法不当而讲的，但对于我国现在的学校德育领域依然适用。比如，不少人把德育课变成了智育课，在德育内容的处理上，重概念分析，重知识传授，死记硬背，不注重学生的内化，不注重情感的渗透，以致知行脱节；德育方法呆板、单一，甚至用智育方法代替德育方法；心中有“书”而目中无“人”，照本宣科，无的放矢，等等，致使学校德育低效、无效甚或负效。或许可以说，德育最大的失误是德育方法运用的失误。德育方法事关德育目标和任务的实现。正如毛泽东所指出的那样：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[18]德育方法就是实现德育目标和任务的“船”和“桥”。而且，现在时代变了，“过河的方法”也不能仅仅依靠过去的“旧船”和“老桥”。正像邓小平所指出的那样：“时间不同了，条件不同了，对象不同了，因此解决问题的方法也不同。”[19]面对新的时代背景，江泽民对德育工作的方法创新做了特别强调：“过去行之有效的好传统、好办法要坚持，更重要的是要适应新情况不断探索新的方式、方法、手段和机制。”[20]由此可见，新时期的德育不能简单地重复过去的老方式和老办法，而应该随时而变，与时俱进，探索并运用一些新的德育方法。基于传统德育方法的弊端，我们认为，变革德育方法的突破口主要是：

1.变训斥式教育为疏导式教育

在现行的学校德育中，一些教师不研究学生思想的新变化，忽视市场经济条件下学生思想的新情况和新特点，在教育中仍坚持传统的训斥式教育，以为对学生要求越严，品德教育的效果就越好。殊不知，这种对学生的压服式教育由于缺乏师生间的民主协商和情感沟通，没有学生发自内心的主动参与，效果很差。比如，一些教育者在课堂上口若悬河，津津乐道，而学生却是充耳不闻，兴趣索然，甚或心猿意马，昏昏欲睡。有鉴于此，教师在德育过程中应倾情投入，以情动人，循循善诱，给学生以人格感化。只有这样，德育才能真正取得实效。否则，教师尽管出于自己的良好愿望和良苦用心，若是对学生进行挖苦讽刺，实施体罚或心罚，都可能使学生产生反感和对立情绪，无助于学生的品德培养。

2.变封闭式教育为开放式教育

在长期的计划经济模式的影响下，学校德育一直处于自我封闭的状态。学校总是把学生束缚在校园里，禁锢在课堂上和书本中，让学生不加思考地接受既定的行为规范和价值观念。个别学校甚至开历史倒车，实行所谓“封闭式”管理，关起门来“育人”。这种封闭性的德育方法严重脱离了丰富多彩的社会实际生活，剥夺了学生的社会生活和道德实践体验，未能给学生提供认识社会和自我判断与思考的机会，不利于学生形成科学的世界观、人生观、价值观，不利于学生的品德成长和人格成熟。因此，在我国改革开放和实行社会主义市场经济体制的背景下，学校应从现实出发，把学生从学校的禁锢和书本的束缚中解放出来，让学生走进大千世界，融入社会，去亲历、观察和思考现实问题。这即是说，对于社会现实问题，不搞回避式的消极防范，不掩饰社会矛盾，而是引导学生实事求是地观察、分析、比较、判断和选择，在开放的德育环境中产生免疫力，形成辨别真、善、美与假、丑、恶的能力。

3.变包办式教育为自治式教育

包办式教育是传统德育方法的特点之一。许多教师只注重对学生的外在影响作用，而置学生的主观能动性于不顾，企图用一边倒的德育灌输来代替和包办学生的自我教育。事实上，学生思想品德的形成过程与德育过程不是完全统一的，还必须经过内化和转化环节，这就要求学生积极参与其中。否则，即使学生能高谈阔论仁义道德，也未必真正具有相应的品德、情感和行为。正如陶行知先生早就指出的那样：“德育注重自治。”[21]因此，在德育过程中，教育者必须改变家长式的德育方法，最大限度地调动学生的主观能动性，在充分尊重、信任的前提下，平等相待，引导其主动参与德育过程，使之在德育实践活动中养成自主、自强、自教、自学、自治、自理等自我教育的能力和行为习惯。

4.变单一式教育为综合式教育

受传统的德育观念和思维定势的影响，一些教育者只会按常规行事，习惯于单独运用某一方法，存在着德育方法单一化的倾向。德育综合化的发展趋势要求教育者具有多视角，运用多种方法，全方位地影响和教育学生。德育有多种模式，多种途径，运用的方法也不尽相同，不能绝对地肯定或绝对地否定某一种方法（错误方法排除在外）。因此，在德育工作中，既要重视每一种方法的特有功能，更要重视多种方法的优化组合，以发挥各种德育方法的整体育人功能。

5.变保守式教育为创新式教育

传统的德育方法习惯于墨守成规，唯书唯上，存在着求“静”怕“动”、求“稳”怕“变”等弊端。实际上，德育方法同所有事物一样，其生命力在于创新。当社会条件、教育对象、德育内容等发生深刻的变化后，德育方法必须随之进行相应的变革。德育方法创新没有什么固定的模式，但要遵循德育的基本规律，坚持实事求是的原则，从教育对象、社会环境等的实际出发，处理好继承与创新的关系。当前，德育正朝着综合化、科学化和信息化的方向发展，运用现代教育手段实施德育，已成为德育工作走向现代化的重要标志。为此，我们要学习和借鉴古今中外的一切有益的经验，结合实际，大胆实践，在德育方法上有所创新。

[1] 王道俊：《关于教育的主体性问题》，载《教育研究与实验》，1996年第2期。

[2] 单振涛：《学校德育的功利化倾向及其成因分析》，载《教育研究与实验》，1997年第4期。

[3] 丁瑜：《中学生思想品德表现“游离”现象的成因及其教育对策》，载《教育研究》，1987年第3期。

[4] 魏英敏：《新伦理学教程》，北京大学出版社，1993年，第250～251页。

[5] 冯文全：《孔子的“道义”与“功利”思想辨析》，载《内江师范学院学报》，2003年第3期。

[6] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第134页。

[7] 任继愈：《中国哲学史》（第2册），人民出版社，1985年，第100页。

[8] 《马克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1956年，第81页

[9] 冯文全：《孔子的“道义”与“功利”思想辨析》，载《内江师范学院学报》，2003年第3期。

[10] 引自：http：//www.jggz.net/xxff/AD/GUSHI/NEW1/d04.htm，2005-03-31

[11] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社，1972年，第478页。

[12] 何建华：《道德选择论》，浙江人民出版社，2000年，第249页。

[13] 阿·热，苟坤：《可怕的对称》，劳玉军译，湖南科学技术出版社，1997年，第226页。

[14] 弗洛伊德：《弗洛伊德文集·**与文明》，滕守尧译，安徽文艺出版社，1996年，第161页。

[15] 迪韦尔热·莫里斯：《政治社会学》，杨祖功，王大东译，华夏出版社，1987年，第91页。

[16] 赵鹏程，赵正，冯文全等：《教育学》，西南师范大学出版社，1998年，第269页。

[17] 冯文全：《学生学习过程的基本环节与方法探微》，载《四川师范学院学报》，1996年第3期。

[18] 《毛泽东选集》（第1卷），人民出版社，1991年，第139页。

[19] 《邓小平文选》（第2卷），人民出版社，1994年，第119页。

[20] 江泽民：《在中央思想政治工作会议上的讲话》，《人民日报》，2000年6月29日第1版。

[21] 陶行知：《中国教育改造》，安徽人民出版社，1981年，第19页。