笔者曾在《教育研究》2009年第11期上就生活德育论的一些提法“带有去知识化、去政治化、去学校化乃至否定道德知识的普适性和确定性的形而上学和相对主义的思维色彩”，[1]发表了《关于“生活德育”的反思与重构》一文，意在去弊纠偏。文章从哲学、教育学和德育社会学等多学科视角对生活德育的提法进行了理性的审视，指出生活德育论的提法在哲学上是“从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩”[2]；“从教育学的角度看，‘生活德育’论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律”[3]；“从德育社会学的角度看，‘生活德育’论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张”[4]，并在剔除谬误的基础上提出了具有高度自觉性的制度德育与具有道德原发性与自然性的生活德育的“融通”[5]的重构主张。也许是文章研究视角的多样化，加之言之成理，不仅在学理上有助于澄清问题和理清思路，而且也在一定程度上确实触及了生活德育论在实践中“需要检讨和反思的地方”[6]，因而引起了学术界的关注。拙文刊出后，先后被《新华文摘》2010年第5期全文转载，《教育研究》2010年第2期刊发的《2009中国教育研究前沿与热点问题年度报告》重点介绍与点评，《现代班集体研究》2010第1期在“理论新视野”栏全文转载，人大复印资料《教育学》2010年第4期收录，《小学德育》2010年第8期转载，此外，还被国内多家网站转发。同时，也有极少的质疑与商榷的文章，不过此类文章均清一色地出自生活德育论主张者本人及其弟子的辩说，附者寥寥。[7]马克思曾经指出：真理是在论争中确立的。为了学术的争鸣以及对真理的追求，为了正视听，也为了我国德育理论与实践的发展能沿着科学、理性、健康的轨道前行，笔者不得不拿起“批判的武器”（马克思语），与生活德育论的主要主张者高德胜教授就生活德育论的提法以及与笔者商榷的文章《为生活德育论辩护》中的若干主要观点与说法进行再商榷。由于拙文已就生活德育论存在的诸多理论缺陷进行过分析与论述，因此，本人将拿起“奥卡姆剃刀”，[8]就高德胜教授的商榷文章中的一些主要说法和观点做一些必要的有针对性的辨析，以就教于高文。

（一）学校教育产生的必然结果——德育与生活的剥离（且与政治相连）一味地强调“生活德育是从生活出发，在生活中进行的德育”[9]“在生活中展开的德育其过程与生活过程相一致”[10]，而对具有高度自觉性的学校德育怀有严重否定情结的所谓“生活德育论”，是否真正能够成立呢？在这里，我们很有必要进行教育史的追问。历史是一面镜子，它不仅可以反观过去，也可以折射现在，还可以指引未来。难怪德国古典哲学家黑格尔指出：学习哲学，就是学习哲学史。此话同样适合于对教育的学习和研究。

众所周知，在学校教育产生之前，也即人类的原始社会时期，德育同其他教育（如生产劳动教育、宗教和艺术教育等）一样，还没有从生产生活活动中分化出来，德育的内容与手段方法等都是同原始的生产与生活融为一体的。那时的教育（包括德育），由于人类生存状况极其原始的限制，如既没有闲置的人手来专门从事教育活动，也没有剩余的财富和像样的建筑技术来建立专门的教育机构，更没有对道德规范和生活经验进行抽象概括的文字与书本，所以，教育的内容不仅与生产生活本身浑然一体，而且，教育的手段也主要是通过口耳相传和对实际行动的模仿。这正如我国已故著名教育史学家毛礼锐先生所指出的那样：“无论对于生产经验的传授，氏族公社历史、习俗以及习惯的传递，还有道德品质的培养等，都是一面靠口耳相传，一面靠观察模仿。”[11]一句话，在学校教育出现之前的原始形态的教育里，德育同其他所有教育一样是天然地与人的生活世界打成一片的。然而，由于原始教育的低下、古朴与自然，我们并不能说，原始教育就是人类教育的理想状态，除非他是与老子一样有着深刻的复古心理的人。[12]

随着生产力的发展以及社会分工的出现，开始有了国家和阶级的产生，有了财产的剩余和诸多生产技术与建筑技术的诞生，加之生产经验的日益累积和伴随生产生活而带来的人类文明的不断进步和日益丰富，以及统治阶级主观上需要为自己培养治术人才和社会上客观需要人类文化遗产（包括道德）的代代相传，这样在众多因素的促成下，学校教育便自然而然地产生了。又由于文字的出现以及后来的纸和印刷术的发明与利用，使学校教育的内容不仅从生产生活中剥离出来，而且通过过滤与筛选，把那些对国家（在剥削阶级占统治地位的社会中，国家只不过是为统治阶级利益服务的暴力工具）和社会最有用的人类世代积习起来的经验或社会道德与习俗等抽象概括为所谓知识（其中自然包括道德知识），再通过分门别类的课程设置由专职的教师以课堂教学形式来实现人类知识的再生产。学校教育的出现，一方面，它意味着教育作为一种专门的文化传播的组织机构不可逆转地要与社会生产和人们的日常生活分离开来以保持其相对独立的身份与品位以提高其教育的效率，正像石中英教授所肯定的那样，“学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃”[13]。另一方面，由于统治阶级对物质和精神生活的绝对占有，他们也就自然地占有学校教育，从而使教育在阶级社会里具有了强烈的阶级性。马克思主义经典作家对此有过清楚的说明：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[14]教育的阶级性对教育的制约是全方位的，“不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面”[15]。这正如笔者曾经分析的那样：“在阶级社会中，任何统治阶级为维护其统治地位，必将规定其德育的性质、目标与范畴，并使其最大限度地体现统治阶级的思想和意志。”[16]这些几乎是教育学的常识，故无须赘述。因此，根本就不存在着高文所说的“政治教育归政治教育，道德教育归道德教育”的近乎空想的所谓“德育的小概念”的情况。试问：如抛开政治因素而从抽象的所谓“诚信”道德出发，在敌人的刑讯逼供面前，是江姐还是甫志高更“诚实”呢？显然是后者。这样的道德判断难道不觉得荒谬绝伦吗？

通过上面简要的教育史的历史回顾表明：教育与生活的疏离自然导致德育与生活要保持恰当的距离（而且在共产主义社会实现之前，德育与政治有着天然的联系。难怪亚里士多德说“人天生是一个政治动物”）。究其根源，这种分离或剥离不仅是社会分工的必然结果，同时也是学校教育自身发展的内在逻辑要求——如果教育（含德育）不与人类的生活世界保持距离，学校教育也就从根本上说失去了产生和存在的理由了。主张“德育回归生活世界”的“生活德育”论者们，不管其良苦用心和理论假设如何，在这里都不可避免地遭遇到事实的和逻辑的非难。所谓“在生活中展开的德育其过程与生活过程相一致”的生活德育论只是一种臆想。而一个经不起事实验证和逻辑推敲的德育改革主张，顶多只能开理想之“花”而难于结现实之“果”。

（二）关于《为生活德育论辩护》的若干证伪

细细品读高文，不难发现，辩护者不乏有为自己辩护的勇气与**，而缺少的是学术争鸣的求真、冷静、理性和学者品性。为不至于以讹传讹、混淆视听，笔者不想再扩大探讨的范围，而只就高文的若干有欠妥当的说法和观点做出最必要的解释和回应。下面凡引用笔者在《教育研究》2009年第11期上发表的《关于“生活德育”的反思与重构》文章均称“拙文”且不再另注明出处，同理，凡引用到高德胜教授在《教育研究》2010年第9期上发表的《为生活德育论辩护》文章均称“高文”且不再注明出处，以省笔墨。

1.“德育的政治属性是由教育的社会属性所决定的”乃是最基本的教育原理，表述晓畅明白

高文在批驳拙文的诸多言论与观点时，首当其冲地拿拙文所讲的“德育的政治属性是由教育的社会属性所决定的”开刀，说什么这句话“很是费解……大可不必如此曲折，可直接表述为‘德育具有政治属性’就是了，何必用教育的社会属性来论证，即使非要如此，也应该从教育具有政治属性而不是社会属性来论证。”

此言差矣。凡是具有教育哲学和教育学原理知识的人都知道，教育的社会属性是永恒的，只要有人类社会的存在就有教育；而教育的政治属性是社会特定历史阶段的产物。政治和政党、政府、阶级利益集团相联系，换句话说，在未来消灭了国家和阶级对立的共产主义社会里，教育不再具有政治属性但永远具有社会属性。德育的政治属性具有历史性，只有当教育的社会属性在阶级社会中表现为阶级性它才具有政治属性，因此，不能直接说教育具有政治属性。从逻辑上讲，教育的社会属性是上位概念，教育的政治属性是下位概念。从哲学上讲，教育的社会属性是源，是根本的；教育的政治属性是流，是派生性的。因此，从学理的高度追本溯源，现今社会历史条件下的德育的政治属性从终极的意义上说显然是由教育的社会属性决定的。稍具哲学常识和教育学常识的人都会明白这一点，有何“费解”之难？作为博导的高教授连最基本的常理都感到“费解”才真正让人费解。

2.“人是一个理性的动物，因此，他的任何道德行为无不以道德认知能力为前提和基础”，既无逻辑问题，更没有违背伦理学和德育学的知行观

高文称：“‘人是理性动物’没错，问题是人仅仅是理性动物吗？理性只是人的属性之一，我们不能以此否定人的情感属性，以及直觉、潜意识等非理性属性。”接着又指责拙文没把理性概念交代清楚，说什么理性的概念有“理论理性、实践理性、生活理性等”，由人是理性动物“这一前提推出的结论——‘他的任何道德行动无不以道德认知能力为前提和基础’——更是不靠谱。伦理学、德育学的研究已经揭示，道德认知只是人的道德行动的基础之一，但不是所有的道德行动都以道德认知为前提”，并断言“人的道德行动有多种基础，既可能是认知的，也可能是情感的，甚至是一种道德本能（比如恻隐之心）”。并声称“这些知识既是德育的理论常识，也是生活的经验事实”。高文的这番话是否在逻辑学、伦理学、德育学抑或“生活的经验事实面前”站得住脚呢？回答是否定的。

首先，从逻辑学的角度分析，拙文讲“人是一个理性的动物”并未否定人的情感属性。因为，理性和情感不是一对矛盾概念，不是矛盾关系，所以，不能由“人是一个理性的动物”推理为“人是没有情感的动物”。只有当使用矛盾概念的判断时才能由肯定判断推出否定判断或由否定判断推出肯定判断。如“男人”和“女人”就是一对矛盾概念，可由“他是男人”推出“所以，他不是女人”的结论。而理性和情感是可以共存于一个人身上的，换言之，“人是一个理性的动物”跟“人是一个具有情感的动物”，在逻辑上它们是属于相容判断，而不是不相容判断。因此，高文的指责纯属无稽之谈，因为他混淆了相容判断和不相容判断的逻辑特征。

其次，高文指责拙文没将理性概念交代清楚也是多余的。为什么这么说呢？因为，“理性”作为一个哲学术语对于凡是从事科学研究和做学问的人甚至对于一个普通学者来说，是非常清楚而不用解释的一个概念。虽然高文貌似理解地说理性“有理论理性、实践理性、生活理性”等，但他纯粹是用的外延描述法，且划分标准不统一。比如，高文生造的“生活理性”估计也是因为高先生是“生活德育论”的倡导者而犯了“三句话不离本行”的下意识错误。从哲学上讲，“生活”本身就属于“实践”的范畴，难怪马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”[17]由于高文在对理性的分类上没有做到划分标准的统一，也就势必要犯“子项相容”的逻辑错误，所谓“生活理性”实属“实践理性”的范畴；从语法上讲，也就是表达含糊，语义不清，措辞不当。

既然高文谈到，拙文未将“理性”说明白，笔者也就不得不在此多费点口舌，所谓理性，它是一个哲学概念。理性是一种高级阶段的认识能力，理性认识则“是在感性认识的基础上，形成概念，作出判断和推理的抽象思维”[18]。理性相对应的概念是感性，它们在认识过程中分别属于两个不同的认识阶段。理性认识依赖于感性认识，而感性认识又有待于发展到理性认识，只有理性认识才能超越感性的直观而把握事物的本质和内部联系，像分析与综合，抽象与概括等思维过程和逻辑方法都属于理性（认识）的范畴。因此，只有人才具有理性思维能力，无论是古希腊的亚里士多德、18世纪法国哲学家狄德罗、19世纪德国古典哲学家康德和黑格尔，还是马克思和恩格斯等都对此持同样的看法。可是，高文竟然不顾先哲们的公论而妄加指责，说拙文由此“推出的结论——‘他的任何道德行动无不以道德认知能力为前提和基础’——更是不靠谱。”这些言论着实让笔者不敢苟同，不得不站在维护真理的立场再做一番高文提到的伦理学与德育学的说明。

从伦理学的角度讲，个体的道德品质是一个综合性的范畴，包括诸多的构成要素。传统伦理学“把这些要素概括为认知、意志和行为三个方面。在现代伦理学著作中，也有把道德品质的构成，概括为道德意识和道德行为的”[19]。这里讲的道德认知，既包括道德的感性认识（如生活体验等），也包括道德的理性认识（如运用道德概念和道德判断）。但无论是感性还是理性，都是为了要形成道德观念和把握道德范畴（如善、恶、义务、公正、良心等），并在此基础上对现实的道德关系和行为（包括本人行为）的道德价值进行判断、评价和做出自己的道德行为选择。因此，在个体的道德品质的构成要素中，作为充分体现人类理性的道德认知是“社会或阶级的道德要求转化为个人内在品质的首要成分，并是形成其他道德品质成分的思想基础”[20]。尽管在现实生活中，有的人可能对作为自己道德行为的前提和基础的“道德认知”缺乏充分的自觉认识，但这种认知仍然是客观存在着的，否则就不能称其为道德行为，比如，我们不能把一个精神失常者或一个痴呆者拿自己的钱物给别人看做是有意识（道德认知能力）的道德行为。

从伦理思想史来看，我国古代思想家老子的《道德经》早就深刻阐述了人类的“德”依据的是自然界的“道”（自然规律和客观法则），所谓“孔德之容，惟道是从”（《道德经·二十一章》）。老子在为人类的“德”寻找认识论和自然哲学基础。而无独有偶，古希腊的伦理学家赫拉克里特也提出了著名的“逻各斯”主张，意在强调人类的道德行为必须要以理性认识为前提和基础。[21]可以说，这一点无论是哲学家康德、黑格尔、莱布尼茨，还是道德哲学家老子、赫拉克里特，还是思想家兼教育家的苏格拉底、亚里士多德、赫尔巴特，抑或是道德认知学派的柯尔伯格、价值澄清学派的拉斯、社会学习理论的班杜拉乃至当代美国道德教育家布尔等，无一不强调道德认知能力即道德理性在人的品德形成和发展过程中的极端基础性和重要性作用，他们没有一位是公开宣扬所谓“直觉、潜意识”等非理性主义的。

再次，从德育学的角度看，个体的品德结构是由“知、情、意、行”四要素组成的，由于德育学本身还是一门比较年轻的学科，如“我国最早的《德育学》是由华中师范大学等六院校合编的，其公开出版发行才是1986年的事情，屈指算来，德育学至今尚未过‘而立之年’”[22]。因此，德育学上所讲的品德结构有两大理论来源：一是伦理学，二是教育心理学。伦理学上关于道德品质构成的理论是非常适合于德育学上关于个体品德结构分析的，而教育心理学上讲的有关道德认识、道德情感、道德行为等方面的德育心理内容可以运用于对个体品德心理结构的分析。德育学有关个体品德的心理结构理论告诉我们，在“知、情、意、行”四要素中，品德认知是前提和基础，品德情感（产生于知）是个体产生品德行为的催化剂，品德意志是调节器，品德行为是关键（它也是知情意发展的必然结果）。拙文正是依据这些学科理论以及经验事实做出了如下推理：“由于人是一个理性的动物。因此，他的任何道德行为无不以道德认知能力为前提和基础。”高文批驳说这“更是不靠谱”，不知他口出此言依据的是什么“谱”？！

仔细往下品读，原来高文置德育公理于不顾，依据的“谱”居然是一些非理性和唯心论的东西——说什么“人的道德行动有多种基础，……也可能是情感的，甚至是一种道德本能（比如恻隐之心）”。甚至还自我臆造说“这些知识既是德育的理论常识，也是生活的经验事实”。然而，对于一个真正的德育理论工作者来说，倒是觉得“此曲只应天上有，人间难得几回闻”。

道德情感是怎么产生的呢？稍具伦理学、心理学和德育学常识的人恐怕都知道：道德情感是在道德认知的基础上产生的，而绝不会无缘无故地由心无端自生。从概念上分析，“品德情感是人们根据政治的道德的需要，用一定的政治原则、法律规范、思想信条和道德原则规范去理解、评价、体验对象时所产生的情感”[23]。因此，可以说道德情感是和一个人的政治观点、思想观点和道德法纪观念相联系的人类高级情感，而不是低级的动物性情感。它不可能自发产生，相反，它是建立在对道德现象的深刻的认知基础上的，俗话“知之深，爱之切”就表明了情感的认知基础。试问：江姐、刘胡兰、雷锋和鲁迅先生的爱和恨等道德情感难道不是建立在对革命和反革命的深刻认识的基础上的吗？难道是离开道德认知而无端产生的道德情感并推动其道德行为的产生吗？否。毛主席曾经说过：世界上绝没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。主席的话更是充分说明了道德情感无不以道德认知为前提和基础。这些基本道理岂容颠倒！

最后，至于高文鼓吹的所谓道德本能论更是不值一驳。在中西方思想史上，是不乏关于本能论的论争和思考的。有告子的“食色，性也”（《孟子·告子上》）本能说；有荀子的“人之性恶，其善者伪也”（《荀子·性恶》）之性伪说；有弗洛伊德的“利比多”（libido）情欲本能说；有叔本华、尼采的意志本能说等。在诸多的本能说中，很少有道德本能说的。即便是持“性善说”的孟子，也并未声称道德是人的本能，而只是说人之为人就在于他有“仁义礼智”四端，所谓“端”，只是人产生道德意识和道德行为的生物基础，而这个“端”随时都有可能变化，比如，孟子说：“富岁，子弟多赖。凶岁，子弟多暴。”（《孟子·告子上》）虽然孟子肯定过“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》）之说，但他同时也强调：人也可沦变为纣桀类暴徒，“子服桀之服，诵桀之言，行桀之行，是桀而已矣”（《孟子·告子下》）。而马克思主义经典作家更是认为，道德属于社会意识形态的范畴，根据历史唯物主义“生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑”的基本原理，道德作为一种意识形态，它总是一定社会存在的反映，而且它还会随着社会历史的变化而变化。恩格斯在其不朽的光辉文献《反杜林论》中指出：“我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[24]以至于不同的民族、不同的时代，人们对道德观念的认识也有非常大的差别，恰如恩格斯指出的那样：“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是相互直接矛盾的。”[25]因此，根本就不存在什么“道德本能”说，所谓“道德本能”说完全是一种先验主义的唯心主义的道德观。

这里要特别指出的是：高文鼓吹的所谓“人还具有直觉、潜意识等非理性属性”更是受到了当代西方唯意志论和非理性哲学思潮的错误影响，因而必须加以批判。从词源上分析，“直觉”（intuition）来自拉丁文intuitio——凝视，是人的一种心理活动和认识能力。在辩证唯物主义看来，直觉不是像柏格森认为的与人的本能相仿的东西，“直觉是感性的（直接的）认识和理性的（间接的）认识的统一。任何一种直觉都有赖于理性的分析，它不可能纯粹地、孤立地存在”[26]。因此，直觉不是一种非理性的、神秘的认识能力，相反，它恰恰是建立在丰富的实践基础和敏捷的逻辑思维之上的一种认识形式。而“潜意识”（subconscious）作为精神分析学派的一个基本概念，比较强调对人的意识和行为的重要影响作用。但是根据现代心理学的研究，潜意识也不是一种神秘的心理现象，而是人类意识活动的副产品，它实际上是人们没有意识到的心理活动。至于高文公然肯定的“非理性主义”，实际上亦称“反理性主义”[27]，是一种否定理性思维能力，宣扬意志、本能、直觉和无意识的盲目力量的唯心主义哲学学说。叔本华和尼采的唯意志论、柏格森的直觉主义以及现代存在主义哲学都宣扬非理性主义，反对理性主义，鼓吹信仰，反对科学。在现代西方哲学史上，这是已被批得臭而不可闻的东西了，他们的观点与科学的马克思主义哲学观点相去甚远，这值得我国学界保持警惕。

3.“生活德育论”从来就没正面肯定过学校德育在青少年品德形成过程中所起的主导作用，而是试图将学校的制度德育消解于生活之中

笔者“关于‘生活德育’的反思与重构”已做过逻辑较为严密的相关分析，在这里不想赘述。但高文既然提出了反驳，笔者也就不得不再作有针对性的分析。

生活的含义十分丰富，既包括日常生活，也包括非日常生活。从某种意义上看，人类生命的存在方式就是生活。也许正是在这种意义上，马克思曾经指出：一切科学都是关于生活的科学。因此，我们也可以说，一切教育都是关于生活的教育。教育的根本指向和终极目的就是为了使人过上文明而幸福的生活，诚如被毛主席称为“伟大的人民教育家”的陶行知所言：“一切所教所学所做所探讨，为的都是人民的幸福。”[28]德育作为教育的组成部分，其目的诉求显然也不例外。如果从最广泛的意义上讲，教育本身就是人类的生活方式之一，尤其是学生的生活主要就是过的一种教育的生活。如此说来，教育本身就内涵于人类生活之中，“生活德育”中的“生活”是多余的定语。由此可以推理，“生活德育论”中“生活”主要指的是日常生活世界，稍具逻辑推理能力的人都不难推出这一结论。逻辑推理既是一种认识工具，也是一种证明手段，当然仅靠推理还不够，还得要拿事实说话。

列宁曾经指出：概念是入门的先导。科学研究的成果最终也要表达为概念。与人争辩同样离不开对概念的界定，否则争辩就无逻辑前提。那就让我们来看一看高文是如何给出“生活德育论”中“生活”的概念界定的。

高教授在他的专著中将“生活”界定为“处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程”。[29]这一定义的内涵是“主体间际的人与环境相互作用、满足需要和创造意义”。根据这一内涵所反映的外延是极其宽泛的，比如，工人做工、农民种田乃至卖**嫖娼、杀人越货、犯人服刑等均具有“主体间际的人与环境相互作用、满足需要和创造意义”（具有不同的价值观的人有着不同的意义追求，但都属意义的范畴）的属性。生活德育论到底强调的是什么样的生活，在这里难道不是一清二楚吗？当然，学校教育也具有前述属性，看来高文确实将学校德育纳入了“生活德育”的范畴，但我们不禁要问，目的性、计划性、组织性和系统性极强的学校德育难道要降格以求与前述的所谓形形色色的“生活德育”为伍吗？学校德育不应当主动引领生活和超越生活吗？正因为如此，所以拙文曾经客观而辩证地指出：“‘生活德育’论者们的认识论错误不在于强调学校德育要关注儿童的生活世界与现实利益，而在于从根本上抹杀了学校德育的自觉性和过分肯定生活德育的自然性，从而有可能导致生活对教育的僭越而使学校教育消解于生活之中。”难道这些话讲得不客观、不中肯吗？

4.“知情意行”的渐次发展和相互作用是青少年品德形成发展的基本规律，对青少年的品德教育具有多开端性是一条德育规律，二者不能混为一谈

拙文曾经明确指出：“从青少年品德形成发展规律看，一个人的品德形成都是‘知情意行’的渐次发展和相互作用与影响的结果。”高文对此驳斥道：“知情意行”的渐次发展之说是“大错特错了”，说什么“人的品德形成与发展是多开端的，可以从知开始，也可以从情意开始，更可以从行为养成开始。如果说生活德育论违背的是冯文所认定的这一规律，倒也恰如其分，因为这样的所谓规律必须违背，否则就不是德育，只能是机器人的训练与组装”。此言差矣。作为德育学的基本原理，高文都可以不放在眼里，这实在让人费解。

笔者已不想过多地用自己的话来阐述这一问题，一是因为拙文已做过学理性较强的分析；二是因为前面在证明“人是一个理性的动物，因此，他的任何道德行为无不以道德认知能力为前提和基础”这一观点时已做了一些必要的分析，因此，笔者在这里只引用一些中外思想家、教育家的有关言论，十分必要时再用自己的话语作分析。

品德认知是个人品德（情、意、行）形成和发展的知识与智力基础。这既是伦理学、心理学、教育学和德育学的最基本常识与共识，也是古今中外教育家、思想家和伦理学家的一致看法。古希腊时代的伦理思想家赫拉克里特认为：人们只有遵循“逻各斯”（意指普遍规律和共同法则），才能是智慧的，才能避恶趋善。他说：“听从我的‘逻各斯’，那就是智慧的。”[30]古希腊时期的另一个思想家兼教育家苏格拉底更是明确肯定“美德就是知识”[31]。若不以理性作为基础，一个人的美德是不会形成的，“一个人若是没有理性，勇敢对他是有害的”[32]。在中国，无论是《大学》中讲的“大学之道在明明德”，在“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”等，还是《中庸》开宗明义就指出的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，抑或是孔子语重心长对弟子说的“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也**；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”等（《论语·阳货》），无一不强调人的品德形成的品德认知基础。难怪朱熹在反复思考和推敲“知”与“行”孰先孰后、孰轻孰重时讲了极其辩证且合乎人的品德形成发展规律的一段话：“论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类·卷九》）应该说，先哲们的话至今还未过时。法国社会学家兼教育家涂尔干在分析道德自律是以理智为前提时，引用自然科学的例子来说明道德自律的特征：“没有其他获得自主的手段，科学乃是我们获得自主的源泉。”[33]既然我们能在物质世界中通过科学知识的掌握而征服自然世界，在道德王国领域也应该如此，涂尔干声称：“我们只能以我们征服物质世界的方式来征服道德世界，创建一门有关道德的科学。”[34]此话不无道理。可以说，如不以培养学生的道德认知能力为前提和基础的所谓“生活德育”，倒真的“只能是机器人的训练与组装”罢了。

正如前文所言，品德情感是高级的人类情感，它不会基于本能自发地产生，而是建立在个体对与之打交道的社会组织或个人的深刻认知的基础之上的，它跟较低级的喜、怒、哀、乐等动物本能心理有着质的区别。正因为如此，对年青一代品德情感的激发和培养主要就要靠具有高度自觉性的学校德育来进行；品德意志的磨炼则需要同困难和挫折做斗争，但坚强的品德意志一定是建立在深刻的品德认知和强烈的品德情感基础之上的（如董存瑞舍身炸碉堡的决心，黄继光用身体堵敌人的枪眼的勇气），品德意志在道德两难选择中起着非常关键的作用；至于品德行为，除了品德认知是基础，情感是催化剂，意志是调节器外，还需要在长期的品德践行中逐渐养成以致“习惯成自然”，也就是像杜威说的“要在水中学习游泳术”。

由上可知，青少年的品德形成发展确是一个知情意行渐次发展和相互作用与影响的过程，不可逾越，它的确是一条青少年品德形成发展的客观规律。

但在具体的青少年的品德教育过程中，针对不同个体品德表现的不同情况和具体原因，又要灵活应对，不可按部就班。比如，对明知故犯者，如果缺少的是品德情感的激发则就需要以“情”动人；对于不明事理的鲁莽行为，则需要晓之以“理”；对于品德表现时冷时热的学生，则需要炼之以“意”；对于品德行为不能一以贯之者，则需要导之以“行”，等等。正是因为如此，我们说对青少年的品德教育具有多开端性。然而，青少年品德形成发展规律和对青少年的品德教育规律是两个不同的范畴，不能混为一谈，更不能画等号。不能想象，连两条最基本的德育规律都分不清楚的所谓“生活德育论”，会把我国的德育改革引向何方！

5.“品德”和“道德”是德育学的两个不同的基本概念，不容混淆

在德育学的诸多基本概念中，品德和道德是两个有所区别的概念。高文妄推拙文所说的“品德认知是品德情感产生的必要条件”中的“所谓品德认知、品德情感应该是指道德认知、道德情感”的说法大大窄化了品德的外延，混淆了两个不同的概念。所谓品德“是指调节一定社会关系的政治规范、思想规范和道德规范表现在个人思想言行中稳定的政治品质、思想品质和道德品质的总和”[35]。而道德则是“社会意识形态之一。是一定社会的人们在社会生活中形成的关于善与恶观念通过社会舆论、内心信念和教育力量来实现的调节人们之间相互关系的行为规范的总和”[36]。由此可知，品德是就个体而言的，道德则是就人类社会或某一群体或阶级而言的。前者针对的是“单数人”，后者针对的是“复数人”。比如，我们常说“他具有大公无私的品德”，而不能说“他具有大公无私的道德”；我们只能说“社会道德”“人类道德”“无产阶级的道德”“教师职业道德”等，而不能说“社会品德”“人类品德”等。二者的区别还表现在外延上，即品德比道德包含了更多方面的社会意识和行为规范，如前定义中所描述的品德包括一定社会的政治规范、法纪规范、思想规范和道德规范等。道德意识和行为规范在个体身上仅内化为道德品质，而政治品质、思想品质、法纪品质等的形成则需要有相应的政治意识和行为规范、思想意识和行为规范、法纪意识和行为规范的内化，诸多方面的个人内化才能形成我们所说的“品德”。

由上可知，我们不能将“德育”窄化和等同于所谓“道德教育”，因为它实际上是品德教育的简称。德育的内容结构是由思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育四个部分组成的。其中，思想教育是先导，它主要解决世界观、价值观、人生观等思想认识问题；政治教育是方向，它主要解决政治立场、观点、态度等问题；法纪教育是保障，它主要解决一个人行为的外在强制规范问题；道德教育是基础，它解决人之为人的行为底线问题。当然，他们彼此间也有一定的联系，比如，一个人的思想认识越正确，就越有利于他政治品质、法纪品质和道德品质的形成。[37]“生活德育论”者们热衷于倡导的带有极端自发性而缺乏自觉性的所谓“生活德育”，顶多只与其中的“道德教育”有点联系，却根本不能解决其他方面的品德教育问题。这是生活德育论的又一理论缺陷以及面临的又一无法克服的实践难题。

一门学科的建立有着自己严密的逻辑体系和理论框架，而学科概念又是其中最基本最重要的。作为专业的理论工作者来说，连德育学的基本概念都分不清，这既使笔者感到惊讶，也使笔者难以理解。

6.“德育”从属于“教育”，“提高学校生活的道德质量”是德育的目的和结果，而非德育的起点

高文讲：“作为生活德育的基本理论，意在突破将德育与教育割裂开来，以传输道德知识为主导的德育旧路，通过提高学校生活的道德质量来实现更整体、更真实的德育。”此段话，从语法上分析有语法错误，从逻辑上分析也有逻辑错误。“意在突破将德育与教育割裂开来”这句话不知从何说起。从逻辑上讲，“教育”是属概念，而“德育”是种概念，换言之，“教育”内在地包含“德育”，此外，还包含“智育、美育、技术教育”等，这是一个客观存在的事实。“德育”是“教育”的组成部分并不以人的主观意志为转移，又何来的“割裂”之说？从逻辑上分析，具有种属关系的概念是不能并列使用的，否则就必然会引起“相互包含”或“语义重复”的逻辑与语法错误。至于后半句讲的“通过提高学校生活的道德质量来实现更整体、更真实的德育”，除了词语搭配不当之处，还犯有时空颠倒的逻辑错误。试问：通过什么去提高学校生活的道德质量？回答只有一点，那就是通过德育（无论是学生还是老师，对学生是实施品德教育，对老师是进行职业道德教育）。一句话，提高学校生活的道德质量是德育的结果，而非德育的起点，这是生活德育论的倡导者所犯的又一认识论错误。至于高文所声辩的生活德育是“从生活出发、在生活中进行并回到生活的德育”。在逻辑上同样是十分混乱的，因为，既然已经都是在“生活中进行”了的德育，又何来的还要“回到生活”之说？也即是说，“回到生活”是在“生活中进行”之前而非之后的事情。正因为如此，拙文在引用高教授关于“生活德育”的定义时曾经善意地删除了“并回到生活”的逻辑表达错误，而非像高文所指责的那样“只截取有利于自己的部分”。因果关系如此明显，而都将其倒置，莫非是英语学得太好了，误将英语中的主谓颠倒的疑问句语序习惯性地迁移到对因果关系的颠倒上来了？

顺便重申一下，笔者从来就强调德育要关注儿童的现实生活，要加强与社会和生活的联系，但不要因此而不顾教育的历史逻辑和德育的基本原理，矫枉过正和以偏概全地提什么“生活德育论”，因为，旁观一下其他学科和学者，未曾听说过什么“生活体育论”“生活智育论”“生活美育论”。理论创新是应该的，但主观臆造的概念不仅可能混淆视听，造成理论的混乱，而且还可能误导实践。

恩格斯指出：“无论从哪方面学习都不如从自己所犯错误的后果中学习来得快。”[38]由此可知，错误并不可怕，可怕的是像英国哲学家培根所说的“否认错误等于犯双重错误”。在文章结尾之时引用两位思想家的至理名言让我们共勉。

[1] 冯文全：《关于“生活德育”的反思与重构》，载《教育研究》，2009年第11期。

[2] 同上。

[3] 同上。

[4] 冯文全：《关于“生活德育”的反思与重构》，载《教育研究》，2009年第11期。

[5] 同上。

[6] 高德胜：《为生活德育论辩护》，载《教育研究》，2010年第9期。

[7] 目前笔者见到的反驳文章只有高德胜自话自说的《为生活德育论辩护》，此外还有南京师范大学道德教育研究所一位博士研究生撰文说，拙文对生活德育的质疑“是一种不必要的担忧”。参见胡金木：《关于“生活德育”的学理澄清与实践反观》，载《全球教育展望》，2010年第11期。

[8] 所谓“奥卡姆剃刀”，是对中世纪英国哲学家奥卡姆关于在分析问题时应遵循思维经济原则，以免浪费时间的观点的一个形象比喻。奥卡姆认为，可以只用少数几个原则来说明事理的时候，却用了许多原则就是浪费时间，拿他本人的话来说，就是“如无必要，切勿增加实体”，对那些无用的东西，应像快刀子剃头那样，统统剃掉。参见郜庭台等主编：《简明西方哲学史》，天津人民出版社，1987年，第86页。

[9] 高德胜：《为生活德育论辩护》，载《教育研究》，2010年第9期。

[10] 同上。

[11] 毛礼锐等：《中国古代教育史》，人民教育出版社，1986年，第13页。

[12] 老子在看到当时诸侯征战，人民不堪其苦的社会现实时，描绘了乌托邦式的同时也是逆历史潮流而动的“小国寡民”的政治主张。他说，“小国寡民，使有什佰之器而不用；使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之；虽有甲兵，无所陈之；使民复结绳而用之。”参见徐澍，刘浩注译：《道德经》第80章，安徽人民出版社，1990年，第220页。

[13] 全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2004年第11期。

[14] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，2006年，第98页。

[15] 全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2004年第11期。

[16] 冯文全：《从构建和谐社会视角看德育与社会的和谐共生》，载《教育研究》，2006年第12期。

[17] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1995年，第60页。

[18] 马全民等：《哲学名词解释》（上册），人民出版社，1985年，第113页。

[19] 罗国杰等：《伦理学教程》，中国人民大学出版社，1991年，第356页。

[20] 罗国杰等：《伦理学教程》，中国人民大学出版社，1991年，第356页。

[21] 赫拉克里特提出的“逻各斯”（λòγοs）思想与老子的“道德”论思想有着惊人的一致。赫氏认为：“逻各斯”是一种万物共同的、普遍的东西，要求人们“按照自然行事，听自然的话”。他批评那些不去认识“逻各斯”而只知凭感觉糊里糊涂过日子的人是“愚昧”的，是与支配一切的“逻各斯”格格不入的，唯有遵循这个“逻各斯”，才是智慧的，才能避恶趋善。由于赫氏“逻各斯”思想的提出，使古希腊的道德思考有了自己的世界观与方法论，道德规范不再仅仅是以道德戒律、格言、箴言等形式出现，而是同整个自然和社会的普遍规律联系在了一起。赫氏的这一思想在西方伦理思想史上被称为“宇宙主义”学派。参见罗国杰等：《西方伦理思想史》（上卷），中国人民大学出版社，1985年，第63～80页。

[22] 冯文全：《关于德育学学科性质的思考》，载《高等教育研究》，2007年第10期。

[23] 华中师范大学等六院校合编：《德育学》，陕西人民出版社，1986年，第66页。

[24] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1995年，第435页。

[25] 同上，第433页。

[26] 章士嵘等：《认识论辞典》，吉林人民出版社，1984年，第195页。

[27] 同上，第233页。

[28] 华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集（三）》，湖南教育出版社，1985年，第511页。

[29] 高德胜：《生活德育论》，人民出版社，2005年，第1页。

[30] 北京大学哲学系，外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，生活·读书·新知三联书店，1957年，第23页。

[31] 上海师范大学等编译：《欧洲哲学史原著选编》，福建人民出版社，1985年，第68页。

[32] 同上，第67页。

[33] Emile.Durkheim，Moral Education. New York：The Free Press，1961，p.116.

[34] 爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，陈光全等译，上海人民出版社，2001年，第118页。

[35] 华中师范大学等六院校合编：《德育学》，陕西人民出版社，1986年，第19页。

[36] 刘克等：《德育知识词典》，上海交通大学出版，1987年，第100、101页。

[37] 冯文全：《多学科视角下对德育本质的反思》，载《教育研究》，2005年第10期。

[38] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社，1995年，第432页。