党的十六届四中全会在《关于加强党的执政能力建设的决定》中首次明确提出把构建社会主义和谐社会作为新时期的奋斗目标；党的十六届六中全会再一次以构建社会主义和谐社会为主题，并做出了《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，该决定是对构建社会主义和谐社会具有重大指导意义的纲领性文件。《决定》再一次阐明了社会主义和谐社会的性质与定位，指明了构建社会主义和谐社会的指导思想、目标任务、工作原则和重大部署。其中，《决定》在谈到我国到2020年构建社会主义和谐社会的目标与主要任务时，就教育与德育方面的目标与任务做了如下规划：全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，良好道德风尚、和谐人际关系进一步形成。这给我国的学校教育与德育的发展指明了方向。构建社会主义和谐社会，需要德育与社会的和谐共生。我国20多年来实行的经济改革开放政策和社会主义市场经济体制的建立，为社会主义和谐社会的构建提供了有力的物质保障与制度支持。但与此不太相称的是，学校德育的效果却不尽如人意。尽管全社会都关注道德建设和学校德育，但并未使之走出困境。原因固然很多，但是，没有实现德育与社会的和谐共生以及市场经济道德与社会主义道德的整合是一个很重要的原因。其实，二者并不存在尖锐对立的矛盾，它们有着一致性、协调性与兼容性。站在社会主义和谐社会建构的时代高度，解读和谐社会之道德意蕴以及在此基础上如何实现德育与社会的和谐共生，这是德育研究必须给予高度关注的一个新问题。其主要意图就在于从构建社会主义和谐社会的角度出发，找到它们共生的客观基础与内在动力。归根结底，历史毕竟不是靠道德教化发展的，而是由经济必然性决定的。如果经济本身没有那样的要求，德育就很难发挥其作用。

（一）和谐社会的道德意蕴解读

1.和谐社会之思想溯源

和谐社会是人类自古就有的一种大同社会理想。2000多年前，在我国古代文化与哲学思想中，就有许多和谐伦理与和谐社会的主张。如中国的老子、孔子等都提出过构建和谐社会的设想。以老子为创始人的道家认为“天道”是追求和谐的，“人道”不应该有违“天道”，老子在比较了天道与人道的巨大反差后分析说：“天之道，损有余而补不足。人之道，则不然，损不足以奉有余。孰能有余以奉天下？唯有道者。”[1]并给人们勾勒出了一幅“圣人为而不恃，功成而不处，其不欲见贤”[2]的和谐社会的图景。在老子看来，理想的和谐社会应是损有余以奉天下，这体现了他的社会财富均衡和人类平等的道德主张，同时也反映了他对和谐社会的渴望与向往。以孔子为创始人的儒家则强调“礼之用，和为贵。先王之道，斯为美。”[3]孔子站在道德哲学的高度，主张人类伦理的最高追求便是做事恰到好处，做到人与人、人与社会的和谐，并认为先王治国的可贵之处也正在于此。被称为亚圣的儒学大师孟子更是提出了“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”[4]的和谐伦理与和谐社会的诉求。由此可见，中国传统文化中重“和谐”的价值取向，表现在人与自然关系上，把天、地、人看成是一个和谐、统一而平衡的整体；表现在人际关系上，强调人与人之间的和谐有序，进而实现和谐社会的美好愿望。

在新的历史条件下，以胡锦涛同志为首的党中央审时度势，在党的十六届四中全会上首次提出了构建社会主义和谐社会的政治主张，并在党的十六届六中全会上就如何构建社会主义和谐社会进行了专题研究与工作部署，进一步明确了社会主义和谐社会的性质、定位、目标与任务。构建社会主义和谐社会，不仅是对重和谐的我国传统文化价值观的弘扬，而且也是对马克思主义科学社会主义理论的重大创新。根据胡锦涛总书记在十六届四中全会和十六届六中全会上的讲话精神，和谐社会有六大基本特色：民主法制、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。而要建立这样一个美好社会，没有塑造与提升人的内心境界与美好情操的思想道德教育是不可能实现的。

2.和谐社会之道德意蕴

追求和谐社会，既是人类的社会理想，也是人类的道德诉求。构建社会主义和谐社会，是我党在新的历史条件下与政治文明、物质文明和精神文明三大建设并重的四大历史使命，它全面地体现了江泽民同志提出的“三个代表”的正确主张，同时也体现了十三亿中国人民的共同愿望和道德企盼。“和谐”一词，按照中国文化解读的方式，“和”即和睦相处之意，含有和衷共济、政通人和、内顺外和等意蕴；“谐”即配合得当、均衡有度之意，强调协调，力避冲突与抵触。“和谐”作为现代汉语的一个合成词，可综合理解为和睦协调之意，即对立的双方在一定的条件下协调、调和，从而达到既对立又统一，彼此依赖、相辅相成、协调共生。其中内含的道德意蕴是不言而喻的。

根据胡锦涛同志在党的十六届四中全会上的讲话精神以及在十六届六中全会上对构建社会主义和谐社会所做出的总的强调与要求，我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。从德育学的角度看，胡锦涛同志的讲话不仅指出了和谐社会的基本特征，而且也是社会主义和谐社会的基本道德价值取向。他分别从社会体制、社会伦理、道德人格、经济发展、安居乐业、人与自然和社会的三者和谐6个方面指明了社会主义和谐社会的道德价值取向——既然选择了民主法制，那么专治和人治便是不道德的；既然选择了公平正义，那么贵贱有别、两极分化、胡作非为便是不道德的；既然选择了诚信友爱，那么背信弃义，忘恩负义、与邻为壑、钩心斗角与坑蒙拐骗便是不道德的；既然选择了充满活力，那么裹足不前、不思进取、坐享其成与居功自傲便是不道德的；既然选择了安定有序，那么搬弄是非、惹是生非、制造混乱便是不道德的；既然选择了人与自然和谐相处，那么蔑视自然、虐待自然、破坏生态平衡、污染环境等便是不道德的。在这里，道德与不道德是如此的泾渭分明，不容混淆。从道德哲学的角度看，“和谐”作为一个重要的传统哲学范畴，反映的是事物在发展过程中所表现出来的协调、既对立又统一的合乎规律的存在状态；“社会主义和谐社会”就是在社会主义条件下，在社会结构中以人为主体的各层面、各要素之间关系的相互通融、彼此协调的状态；“道德”则是人类处理人与人、人与社会、人与自然三者关系的伦理智慧与行为规范，是以一种非强制性的传统习俗、社会舆论、内心信念、人类良知以及教育去调节人们的思想和行为，从而保证整个社会有序运行的精神力量。无论社会多么进步，法制多么完善，和谐社会的首要前提无疑是一个具有高度道德感的社会。

从伦理学的角度审视社会主义和谐社会，它是一个个人有道德良知，社会体制有道德依据，社会主义集体有道德温暖的社会。在社会主义和谐社会中，三个主要的道德关系均是和谐的。首先，是人与人之间的关系和睦。人们普遍恪守社会公德，知“八荣”明“八耻”，具有懂孝悌的家庭伦理，具有“老吾老，以及人之老”之体恤怜爱的博爱精神，人与人之间有着更多的友善、敬重、帮助、支持与相互的信任，把相互之间的摩擦、戒备与敌意降至最低，甚至以恩报仇，化干戈为玉帛。其次，在人与社会的关系上，能够做到顾全大局，个人利益服从集体利益，国家民族利益高于个人利益，具有高尚的社会主义道德觉悟与良好的职业道德，处事公平公正，能自觉处理好个人利益与集体利益和国家利益的关系，甚至在“鱼与熊掌不可兼得”的情况下能义无反顾地舍“小我”顾“大我”，成为令世人仰慕的“志士仁人”。最后，在人与自然的关系问题上，能够扬弃“人是自然之主宰”之本我观，确立人与自然平等相处之超我观。敬畏自然，感恩自然，回归自然，尊重自然，信守科技伦理道德，珍爱地球环境，维护生态平衡，科学合理并有所节制地开采自然资源，树立可持续发展理念，禁止对自然采取竭泽而渔的掠夺性开采方式，从而达到人与自然的和谐共生。

由此可知，社会主义和谐社会的建构过程就是道德理想不断实现的过程。和谐社会的建构需要人的和谐道德品质为之奠基。社会主义和谐社会是一个极富社会主义道德感的道德社会，而一个富有道德感的道德社会又有赖于塑造人们道德灵魂的德育与社会本身的和谐共生。

（二）德育与社会和谐共生的德育社会学分析

“我国的经济体制从计划经济转向市场经济，这一经济体制上的重大变革，必将会对社会生活的各个方面产生它的影响”[5]。而在人与社会及其相互关系上，马克思主义的创始人通过对人类社会的发展及对资本主义生产方式的历史考察，全面而深刻地揭示了“人与社会”及其相互关系。因此，我们很有必要从德育社会学的角度运用马克思、恩格斯的有关论述与观点来进一步分析德育与社会和谐共生的问题。

马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确定的事实就是这些个人的肉体组织，”[6]“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样，因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎么生产一致”[7]。在此，马克思明确指出，社会是在人们交互作用的基础上而形成的共同体——人们如何生活，决定了一定的社会及其性质。而人作为自然界长期发展的产物，同时也是社会存在物，因为“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的。因为，只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素；只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础。只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在”[8]。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思在批判离开社会实践去理解人的本质时指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]这一著名论断科学而深刻地阐明了人与社会的关系。更深一层理解，我们还会看到：马克思在强调了人的社会关系和社会性的同时，也充分肯定了人的主观能动性，“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会”[10]。马克思关于人与社会及其相互关系的理论分析，对于我们如何去正确认识和理解“德育与社会”的和谐共生具有深刻的指导意义。它向我们表明，以人为对象的德育及其发展和人类社会及其发展是辩证统一的，是与和谐共生的。

1.德育与社会和谐共生具有社会历史必然性

根据马克思主义的唯物论观点，德育属于意识的范畴，而“意识一开始就是社会的产物”[11]。毫无疑问，根据逻辑上的三段论推理，德育也是社会的产物。在《德意志意识形态》中，马克思做了如下分析：“思想、观念意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。观念、思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在一民族的政治、法律、道德、宗教……的精神生产也是这样。”[12]从历史发展的角度看，随着分工“产生了个人利益或单个家庭的利益与所有互相交往的人们的共同利益之间的矛盾；同时，这种共同的利益不是仅仅作为一种‘普遍的东西’存在于观念之中，而且首先是作为彼此分工的个人之间的相互依存关系存在于现实之中”[13]，即存在于社会之中。社会的发展需要一种“普遍的东西”来调节现实中个人与个人、个人与社会交往过程中的矛盾。这种“普遍的东西”，从德育社会学角度分析，即是指政治、法律、道德、伦理等德育内容、德育目标及其他方方面面。在阶级社会中，代表“普遍东西”“共同利益”更多体现为统治阶级的意志。因为每一个力图取得或维持统治地位的阶级，为了达到自己的目的，就不得不把自己的利益说成是全体社会成员的共同利益。抽象地讲，就是赋予统治阶级自己的思想以一种普遍的形式，把它描绘成唯一合理、有普遍意义的思想，当然“普遍的东西本来就是一种虚幻的共同体的形式”[14]。由此可见，“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量”[15]。因此，在阶级社会中，任何统治阶级为维护其统治地位，必将规定其德育的性质、目标与范畴，并使其最大限度地体现统治阶级的思想和意志。所以，一个社会如何，这一社会的德育便如何。

2.德育与社会和谐共生具有现实的可能性

社会是一种现实存在，而德育也是一种现实存在。因而，德育与社会和谐共生具有现实的可能性，主要体现在这样三个方面：首先，社会的存在和发展为德育的存在和发展提供了可能。社会的产生与发展是人类历史的必然，一定社会的统治阶级为维护其自身的安定与社会的稳定，必将以各种手段和方法来调和各种矛盾，表现在意识领域，是以“普遍的东西”来控制和引导，而德育因其固有的本质属性，无疑是实施这一“普遍的东西”的最佳途径。其次，人自身的发展需要也为德育与社会和谐共生提供了可能。人类自身的发展基于对自然界、对社会的认识与把握，而人们在交往过程中的矛盾又源于对自然界的“狭隘关系”，“人们对自然界的狭隘的关系制约着他们之间的关系，而他们之间的狭隘关系又制约着他们对改造自然界的狭隘的关系”[16]。影响和改变人们“狭隘的关系”的根本在于人对自然界的认识与改造。因此，随着人对自然界的认识能力和改造能力的提高，也将促使社会的进步和人们“狭隘的关系”的改善——这也是德育的发展。最后，德育与社会的关系本身也要求德育与社会和谐共生。也就是说，一定的社会必须要有与之相应的德育为其服务并发挥它对社会的有益作用以促进社会的发展。同时，德育的发展又有赖于社会的发展为其提出更加进步的德育要求、更合理的德育内容与更加科学的德育方法与手段，从而形成良性循环。

3.德育与社会和谐共生具有内在的静态性与动态性

德育与社会和谐共生的辩证统一决定了德育与社会和谐发展过程中的静态性与动态性。统一性决定其静态性，辩证性决定其动态性。静态性是相对的，动态性是绝对的。社会既具有静态的一面，也有动态的一面。其静态性表现在德育的一些传统上，这些传统除了一些行之有效的手段、方法外，更多地表现在历史传承下来的且不危及或影响统治阶级统治地位的思想观点、道德习俗、风俗习惯、宗教信条等。所以，德育在其发展上存在着某些方面的延续性和稳定性。德育的动态性则主要表现为两个方面：其一，德育本身就存在着一个认识和发展的不断深化的过程，无论是德育理论研究还是德育实践都如此，这种过程即是一个动态过程；其二，社会发展的要求使然，不同的社会对德育有不同的要求，即使在同一社会政治经济制度条件下，由于社会自身的变化以及这种变化对统治阶级的政治经济体制提出的挑战而进行的相应的改革，也会促使学校德育从内容到形式等都要做出相应的调整。比如，我国实行社会主义政治经济制度以来，在20世纪的50年代到21世纪的现在的半个多世纪里，我国德育的目标、内容乃至德育方法与途径都在随国家政治经济体制的改革与调整而不断地发生变化。由此可见，德育与社会和谐共生一直是一种动态与静态交融与交替的过程。

（三）德育与社会和谐共生的经济伦理学考量

立足和谐社会建设，以何种方式来认识社会主义市场经济条件下德育与社会和谐共生呢？从经济伦理学的角度看，“人类的道德活动，总是根源于一定经济利益关系，受其制约并为之服务”[17]。因此，以经济伦理学的视野，运用马克思主义的唯物史观，尤其是其中的道德观，来进行深度剖析，是其重要的方法论基础。下面我们从不同角度来进一步分析德育与社会和谐共生的内在逻辑联系。

1.市场经济的本质奠定了二者和谐共生的客观前提

市场经济是人类文明的伟大创举，是人类在一定历史时期内必须遵循的经济运行规则。它从萌芽到成熟经历了上千年的发展历程，世界各国不约而同地采取这一经济形式，绝非没有道理。就其根源来说，它是由一定历史时期的人类劳动的性质和与此相联系的生产力水平决定的。人类劳动在相当长的历史时期内，其性质是“谋生的手段”，而不是或主要不是“生理的享受”或“生活的第一需要”，因而，不能像自然物那样被无偿占有，只能通过交换。而劳动又是有分工的，这使得劳动的交换不仅是应该的，而且是必需的。道理很简单：任何生产者都不可能生产出他所需的所有生产品和生活资料。劳动的有偿性和分工性构成了交换的充分条件，它们同一定的生产力水平（物质财富的有限性）相联系。在社会财富尚未达到“各取所需”的情况下，只能通过劳动交换来确立劳动者之间的经济关系。

劳动交换表现为物与物的交换——商品交换。商品交换遵循的是价值规律——等价交换，也即市场经济的基本规律。由此可知，市场经济的产生是不以人的意志为转移的，它是治理“平”“懒”“穷”的有效手段。在价值规律面前，平均主义没有市场，懒散怠惰会导致企业亏损、破产，产品质量低劣或管理水平低下会被无情淘汰。价值规律就像一条无形的鞭子，时时抽打在每一个人身上，从而有力推动经济的发展。市场经济又是合理配置资源的基本方式，它的等价交换原则、公平竞争和优胜劣汰原则，促进资源向“物尽其用”“人尽其才”的方向发展，使之发挥最大的经济效益，从而为社会道德的进步提供强大的物质保障。

2.市场经济的一般价值取向是构成二者和谐共生的客观基础

市场经济是利益驱动型经济和主体多元化经济，因而很难避免商业投机行为，甚至有尔虞我诈、坑蒙拐骗、唯利是图之现象，但规范的市场经济也是公平竞争型经济、质量效益型经济、法制纪律型经济、合同信用型经济。这是因为，市场经济是把个人劳动与社会联系起来的经济，只有在遵从社会规范和满足他人需要的情况下，才能实现个人的劳动价值。社会和他人利益在很大的程度上决定着个人的利益，这即是说，市场经济本身派生着诸多的道德因素，如利他主义精神等。在市场经济完善的国家，由现代市场经济派生的质量意识、法制观念、崇尚科学、尊师重教、信守合同等已成为国民普遍的道德要求。所以我们不能把资本主义早期的那种缺乏规则的商业欺诈等同于现代市场经济。这是社会主义市场经济条件下德育与社会和谐共生的客观基础。

3.社会主义市场经济的特殊价值取向表明二者的和谐共生具有深刻的制度根源

一般的市场经济并不派生社会主义道德体系，只有把市场经济与社会主义制度相结合，才能为社会主义的道德建设奠定基础。我国社会主义市场经济具有如下特点：①以公有制为主体；②以按劳分配为主要分配形式；③党的领导；④国家的宏观调整；⑤以消灭剥削、实现共同富裕为目标。因而，这决定了我国市场经济的价值取向必然是在尊重等价交换、尊重物质利益的前提下，把国家利益、集体利益与个人利益有机统一起来。因此，体现我国社会主义经济关系的集体主义精神是我们应当弘扬的主旋律。我们要把那些夹杂着封建主义残余观念的小农经济思想流弊、西方腐朽思想的侵入以及体制转轨时的一些消极现象，与社会主义市场经济区别开来。

4.市场经济与伦理道德的相互依赖与促进表明二者的和谐共生具有积极的内在动力

市场经济与伦理道德不仅可以相互促进，而且可以相互渗透，共生共长。发展社会主义市场经济，必须建设社会主义伦理道德，反之亦然。市场经济是同社会化大生产相联系的现代化经济，它对伦理道德的要求很高，它需要大批高素质的人员、良好的职业道德、社会公德和文明健康的生活方式，需要安定有序的社会环境和健全严格的法制。反过来，伦理道德的提升也离不开市场经济的发展。市场经济不仅有利于生产力的发展和人民生活水平的提高，而且也有利于人们的自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识、团结互助意识等的形成。精神文明有赖于物质文明，没有发达的物质文明，最终不可能有高尚的精神文明。学校德育也会因此而显得苍白无力。

5.社会精神文明与社会经济生活的联系与区别显示出二者的和谐共生是一种对立统一

有一种普遍流行的观点认为，搞市场经济就无法进行社会主义道德建设。其理由是：经济生活贯穿着等价交换原则，它必然也会支配着人们的精神生活，这一点即使是在社会主义条件下也是难免的。

其实，社会生活的各个方面既是一元的、共同的，又是多样的，各有自己的特殊规律。经济生活满足人们的物质需要，精神生活则满足人们的精神需要，二者不能互相代替。人既是一个物质人，更是一个精神人；既是自然人，更是社会人；既是经济人，更是道德人。人的精神性和社会性的一面要求人们必须具有社会责任感、同情心和道德良知。可以说，正是这一点，把人与动物区别开来。

精神生活源于物质生活，但又高于物质生活。精神生活是对真、善、美的追求与享用，或以理论形态形式，或以伦理道德形式，或以艺术形象的形式反映社会、人、自然，对物质生活具有指导性、鼓舞性、调节性与补充性。精神产品与物质产品的生产具有不同的规律。物质产品的交换依据的是价值规律，精神产品显然不是以价值规律为标准的，它是无法用价值去衡量的。市场经济的等价原则决不能搬用到道德生活中来，形成相互利用，甚至用良心和道德来做交易。一个商人，他在商业活动领域讨价还价、斤斤计较是完全可能的，而且也是应该的，可是，在精神生活领域，他可以为社会公益事业、为贫困者慷慨解囊。从美国的比尔·盖茨向社会公益事业或贫困者捐资数十亿美元，到中国曾被评为“2002年全国十大杰出青年”之一的一位东北企业家先后向社会捐资上千万元的感人的道德善举，就是最好的说明。其实，像这样的事是不胜枚举的。

6.社会进步的经济尺度与道德尺度的统一表明二者的和谐共生符合历史发展的一般规律

马克思主义认为：道德归根结底是由经济决定的，经济的发展必然引起道德观念的变化与发展。马克思、恩格斯曾经指出：思想的历史除了证明精神生产随着物质生产的改造而改造，还证明了什么呢？一切唯物主义者对这个问题都是深信不疑的。比如，我国古代的管子认为：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”（《管子·牧民》）王充坦言：“夫饥寒并至，而能无为非者寡，然而温饱并至，而能不为善者希。”（《论衡·治期》）

尽管现实生活中存在着一种相反的现象，有的人物质上富有而道德水准低下，但从人类道德进步的大趋势来看，随着物质财富的增长，道德不是越来越倒退，而是越来越进步。正如恩格斯在《反杜林论》中所指出的那样：“在这里，没有人怀疑，在道德方面也和人类知识的所有其他部门一样，总的说是有进步的。”[18]同时，他又提醒我们：“但是我们还没越出阶级道德。只有在不仅消灭了阶级对立，而且在实际生活中也忘却了这种对立的社会发展阶段上，超越阶级对立和超越对这种对立的回忆的、真正人的道德才成为可能。”[19]令人鼓舞的是，我们社会主义制度打破了道德进步的阶级壁垒，使道德进步与阶级进步直接而同时地联系起来，同公有制与按劳分配联系起来，因而社会进步的经济尺度和道德尺度在人类历史上第一次实现了最大限度的、真正的统一。

当然，我们又必须看到，这种统一是相对的，而非绝对的。因为二者的统一取决于多种因素，除了取决于生产力水平和社会制度外，还取决于社会体制的状况、社会精神及学校德育的能动性。在社会主义条件下，经济进步与道德进步有时也会有曲折性和不对称性，但总的趋势不会改变。随着社会财富的真正公有，社会主义民主政治的进步以及社会主义和谐社会的建立，将最终促成以集体主义思想为核心的共产主义道德的真正建立，从而实现最终意义上的德育与社会的和谐共生。

（四）社会主义和谐社会视阈下德育的创新策略

构建社会主义和谐社会是我党在新的历史阶段提出的战略性任务，是科学发展观在社会主义现代化进程中的新拓展。如何在社会主义和谐社会视阈下去思考我国的德育创新策略，对于培养具有和谐道德人格的社会主义事业的建设者和接班人具有十分重要的理论价值与实践意义。德育创新包括诸多方面，当前，德育观念创新、德育目标创新、德育内容创新和德育方法创新显得尤为迫切。

1.德育观念创新

传统的德育观念认为，学生是受教育者，心灵一片空白，学生道德人格的塑造全仰仗于“外烁”的德育。受此种观念的影响，作为德育对象的学生往往被当做纯粹的客体，因而强调的是规范与服从，甚至认为对学生德育的过程犹如对动物的驯化过程一样。因此，德育在过去的旧中国又曾被称作训育（有关德育的理论曾被称为训育论）。此种德育观念影响下的德育只能滋生学生的奴性人格，它不仅与建构主义的德育观（即人是道德意识与行为建构的主体）是相悖的，而且跟以人为本的社会主义和谐社会的人本执政理念也是格格不入的。

从德育社会学的角度来看，学生不仅是德育的客体，同时也是能动的道德主体，而且他们还是未来和谐社会的建设主体。因此，要使德育与社会和谐共生，就必须尊重学生的人格、自由，重视学生作为人的尊严，以学生为本，奠定具有中国特色的人性基础。按照马克思市民社会理论，市民社会与国家的对峙与并存是现代国家的根本特征。在资本主义社会，市民社会与国家政府具有根本的对抗性；而在社会主义国家，由于消灭了剥削阶级而奠定了和谐社会的制度基础，人民当家做主的民主政治使人民与政府处于有机统一之中。国家原有专断权力的消解必然使市民社会的权力增大。正如马克思在《法兰西内战》中所正确指出的那样：社会主义“将把靠社会供养而又阻碍社会自由发展的寄生赘瘤——‘国家’迄今所吞食的一切力量归还给社会机体”[20]。因此，构建社会主义和谐社会的主张反映到德育工作上，必须强调在德育过程中要充分尊重人的权利，尊重人的个性，树立以学生为本的德育新观念，从而使学生具有主体道德人格与公民意识。

2.德育目标创新

我国学校教育包含的德智体美等诸要素，虽然历来强调其全面发展，但“由于德育目标定位太高、太大，往往脱离学生的生活实际和认知水平，在学校德育活动中根本不可能达到，而达不到的东西又必须去实施，导致在德育工作中出现名义上‘加强’，实际上‘淡化’，名义上‘落实’，实际上‘落虚’乃至‘落空’的现象”[21]。以和谐视角的观点来看，德育显然未能与其他各育协调发展。究其原因，德育目标提法过于笼统，层次不明，目标内在结构单一以致缺失和谐是其重要根源。

就学生的思想品德状态而言，可以分为后进生、中等生与先进生三个层次。我国现阶段的德育目标是教育目的的重要组成部分，依据党的最高奋斗目标和切近的现实基础，我们可以把德育目标分解为三个层次：一是共产主义德育目标，是理想的、最为先进的目标；二是社会主义德育目标，是现实的、全民的、通过一定努力就能实现的德育目标；三是人类社会德育目标，是基本的、互利的、起码的人之为人的德育目标。孔子说：“中人以上可以语上也；中人以下不可以语上也。”[22]因此，我们应当依据不同品德水平类别的学生，确立相应的德育目标，做到因人而异，量力而行，有的放矢。唯有如此，才能使德育目标的层次结构和谐而丰富，进而使德育工作有序有效。

3.德育内容创新

德育内容是指用以培养受教育者品德的政治思想道德法纪观点、原则和规范体系，主要表现为用什么样的政治观、世界观、道德观和法纪观去培养年青一代。它是一定社会里德育目标要求的具体体现，是学校对学生施加各种德育影响的总和，是影响学生政治思想道德法纪品德形成与发展的基本教育信息。

德育内容包括道德教育、法纪教育、政治教育和思想教育四个方面。四者“在德育内容结构中的地位是：道德德育是基础，法纪教育是保障，政治教育是方向，思想教育是先导”[23]。它们彼此促进，相互协调，共同形成育人的整体合力。可是，长期以来，要么以政治教育取代德育，使德育失去逻辑的起点，要么以道德教育代替德育，使德育迷失政治方向。这两种各走极端打破德育内容结构的和谐的看法与主张直到今天还并存着。德育内容的结构性失调使德育功能弱化。根据结构决定功能的系统论原理，要使德育最大限度地发挥它的育德功能，就必须优化德育的内容结构，做到四者的和谐统一而不是顾此失彼或厚此薄彼。此外，在德育的具体内容上，还要根据我国现代化建设的新进程和社会主义市场经济体制的新特点，不断拓展其新内涵。比如：倡导竞争与合作，优胜劣汰，奖勤罚懒；自我约束、自我监督、自我激励；提倡平等交换，树立效益观念；主张艰苦创业，讲求合理消费与享受。德育的新生内容还应包括国际理解教育、科技伦理教育、生态环境教育和可持续发展教育等。这样，方使德育在内容结构上处于和谐状态，在具体内容的变革上不断吐故纳新。

4.德育方法创新

纵观我国当今的学校德育工作方法，大多还是老一套的，死板而又缺乏生气的“授—受”灌输式方法。比如，“人们常说的‘说服教育’、‘榜样示范’、‘行为训练’、‘奖励与惩罚’等方法，基本上都是在进行一种传授式操作，不同程度地存在着‘灌输’的味道”[24]。显然，这与提倡以人为本的和谐社会的主张是格格不入的。因此，我们应当立足和谐社会，努力实现德育方法的创新。

笔者曾在《论新时期学校德育方法的变革》[25]一文中，运用心理学、伦理学、经济学、进化论乃至物理学的研究成果，从中观层面阐述过六大新的德育方法：利益调节法、登门槛技术法、冲突引导法、情感激励法、白发对称破缺法和无意识教育法。这里，笔者想进一步从微观层面，站在社会主义和谐社会的角度，原则地谈一谈其他一些值得关注的方法。

一是要将社会主义和谐社会的奋斗目标及建设内容纳入学校的学科教学与德育课程之中，充分发挥课堂教学的主渠道作用。同时，要从理论、历史与现实三个维度结合入手，在各科教学及德育课程中，有机穿插和引入中国传统文化中有关社会和谐、人际和谐、天人和谐的思想文化资源，并及时宣传在建立和谐社会的过程中所涌现出的先进人物和典型事迹，做到文以载道，引导学生多做好人好事。二是充分整合学校、社会、家庭在德育方面的影响力量，使之形成合力。学校是育人的专门机构，理所当然地应在德育制度管理、德育环境和德育主体方面进行优化，做到校园环境的和谐从而发挥其育人的主导作用；要依据培养和谐人格的教育追求，净化校园的周边环境，使学生既接触社会、了解社会，但又不被社会的阴暗面所侵蚀；父母是孩子的第一任老师，学校要加强与家长的联系，并在家长的带领下首先实现团结互助、平等友爱和融洽和谐的家庭环境。三是针对我国当今社会学生大多是独生子女，因而往往具有自我封闭、自我孤独感强、自我中心主义严重等心理不和谐现象，学校应为他们积极创造人际交流的机会，使之学会与人相处，乐群克己。例如，举办各种班际、校际联谊会，举办各种知识竞赛、主题演讲和辩论赛等，到工厂、农村等进行实地参观访问，学会关注社会、关注民生、关爱他人，增强学生作为未来和谐社会建设者的主体意识与主体人格。四是顺应社会信息化的发展趋势，对学生的上网活动进行有效管理与指导。加强对学生进行网络道德教育，帮助学生认识网上虚拟信息和杜绝不健康的网上色情与暴力影响，帮助学生分清网上虚拟世界与现实世界的本质区别。有条件的地方还可开设校园教育网站，通过电子信箱、QQ聊天等新的德育方式，对学生进行个性化的、有针对性的品德教育。

[1] 徐澍，刘浩注译：《道德经》，安徽人民出版社，1990年，第210页。

[2] 同上，第211页。

[3] 刘俊田等注译：《四书全译》，贵州人民出版社，1991年，第88页。

[4] 同上，第354页。

[5] 鲁洁：《德育社会学》，福建教育出版社，1998年，第52页。

[6] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1972年，第24页。

[7] 同上，第25页。

[8] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1974年，第22页。

[9] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1972年，第18页。

[10] 《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1974年，第122页。

[11] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1972年，第35页。

[12] 同上，第30页。

[13] 同上，第37页。

[14] 《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1972年，第39页。

[15] 同上，第52页。

[16] 同上，第35页。

[17] 唐能赋等：《经济伦理学》，西南财经大学出版社，1997年，第1页。

[18] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第134页。

[19] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第134页。

[20] 《马克思恩格斯选集》（第2卷），人民出版社，1972年，第377页。

[21] 冯文全：《学校德育目标的分层研究》，载《教师教育研究》，2004年第6期。

[22] 刘俊田等注译：《四书全译》，贵州人民出版社，1991年，第153页。

[23] 冯文全：《多学科视角下对德育本质的反思》，载《教育研究》，2005年第10期。

[24] 冯文全：《论新时期学校德育方法的变革》，载《中国教育学刊》，2005年第5期。

[25] 同上。