（一）从词源学和语义学的角度看德育的基本含义

在先秦思想史上，“道”是指普通的最高原则或指事物运动变化的规律。在老子的《道德经》中，一方面认为“道”是自然界存在的客观规律；另一方面认为人类社会“德”的内容是由“道”来决定的，所谓“孔德之容，惟道是从”[1]。老子还认为：现实社会中，人道有违天道：“天之道，损有余而补不足。人之道，则不然，损不足以奉有余。”他自问自答地说：“孰能有余以奉天下？唯有道者。”[2]老子的道德观深含哲学意蕴，至今仍有其独特价值。

“道”与“德”合用而成为合成词，则始于春秋战国时的诸子之说，如荀子言：“道德纯备，智惠甚明”，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。荀况不仅将“道”和“德”连用，而且赋予了它明确的意义，即指人们在各种关系中表现出的道德境界和道德品质以及调节这些关系的原则和规范。

为了探明德育的概念，还有必要从语义学的角度来考察它在历史上的一些不同指称。

《学记》：“君子欲化民成俗，其必由学乎！玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”[4]这里的“学”“教学”相当于今天的“德育”。

到近代，我国多用“道德教育”或“训育”等词语指称德育。普遍而明确地使用“德育”一词是从20世纪初，西方教育思想、教育理论与教育制度传入我国才开始的。当时留美归来的陶行知先生深受杜威等西方教育家的思想以及西方近代教育制度的影响，痛感中国教育之落后，写下了颇富革新意识的《中国教育改造》，在谈及学生应成为学习主人时说：“近世所倡的自动主义有三部分：一智育注重自学；二体育注重自强；三德育注重自治。”[5]随后，“德育”之说逐渐流传开来。

无独有偶，在西方教育史上，也不是一开始就有“德育”之说的，而与我国相仿，在相当长的时间里是将“德育”与“教育”混用的。卢梭指出：“所谓‘教育’，在古代是和‘培育’或‘养育’同一意义的。”[6]在赫尔巴特的《普通教育学》里，有时把“教育”当做“德育”来使用，有时又把“教育”当“学校教育”来使用，并且混杂其间：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”，“我不承认有任何‘无教育的教学’”，教学具有“教育性”。[7]凯洛夫主编的《教育学》不但赞同赫尔巴特的有关教学与教育（德育）关系的观点，而且连术语的使用也是完全相同的：“教育这个词，从它的狭义来说跟教学不同，它的实质是形成儿童和青年的一定的人格特点”，“教学和教育是互相渗透的：教学具有教育的意义，而教育的许多任务主要是通过教学过程来完成的”[8]。这里显而易见是把教育作“德育”使用的。巴拉诺夫等编的《教育学》依然未使用“德育”一词，而是用“教养”“教育”等术语来表达。如在该书的第六章标题是“教学论是教养和教学的理论”，第七章第二十七节使用的“教学的教育性原则”等，[9]很清楚，这里所使用的“教养”“教育”完全指的是德育。时至今日，习惯使然，无论理论工作者还是实践操作者，许多时候仍然使用“教育”等词语来指称“德育”。

综上所述，“德”的基本含义是指人们合乎客观事物发展规律或规则的内在思想意识与外在行为的有机统一；“育”的基本内涵则是指人的品德的培养。

（二）德育概念的内涵（本质）揭示

德育的质是各式各样德育的各种固有属性的统一，而并不是作为整体所特有的属性统一。德育有许多不同方面的质，德育的质是十分丰富的。而德育的本质则是德育各要素之间的内在联系，它从整体上决定着德育与其他事物的根本区别。因此，研究德育的本质，目前紧要的问题是正确区分德育的质与德育的本质。从1998年全国德育理论重点课题研讨会的情况来看，德育的质与德育的本质相混淆的情况比较普遍。[10]在众多的德育本质观中，将德育的某特定关系或某部分、某侧面、某阶段的共同性说成是德育本质者大有人在。这里举要如下。

定义1：德育是“教育者按一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德”[11]。

定义2：德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展规律，在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用过程中，将一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者思想、政治、法纪、道德品质的活动”[12]。

定义3：德育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极地参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”[13]。

定义4：德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”[14]。

实际上，上述定义都不同程度地有质与本质不分的问题，同时也多少不等地存在着逻辑上有关科学定义（实质定义）的定义规则问题。

从逻辑上分析，“德育”是被定义项，“教育者按一定的社会要求有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德”是“种差”，不见踪影的“邻近的属”到哪里去了？根据教育学理论，显然应该是“教育”——德育是全面发展教育的组成部分。如果从语法上分析，定义1显然是句子成分残缺不全（缺宾语）。定义2和定义3从逻辑学上来看，太过冗长的定义不仅违背了定义的基本要求——“用简短语句把概念所反映的特有属性高度概括地揭示出来”[15]，而且它们也都未使用“邻近的属”。虽然定义2使用“活动”，定义3使用了“系统活动过程”来充当“属”，但的确不是邻近的属，“活动”其外延之广，几乎可以涵盖整个动物界的各种动物为了生存与种系延绵而表现出的任何心理与行为方式。定义4相对严谨规范些，但它显然是把教育学上的关于教育的定义，即“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动”[16]，稍加修改后就直接移用于德育的定义的。从逻辑学上说，“按照一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响”并非是德育特有的属性，智育、体育、美育等一样具有前述属性。显然定义4把不是属于“种差”的东西也添加到对德育的定义中去了，定义1、定义2、定义3也都存在着这样的逻辑问题。

综合而言，它们的逻辑错误还有如下共同点：①定义过宽。科学定义的规则要求“定义项的外延与被定义项的外延必须全同”，然而定义2中的“教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展规律，在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用过程中，将一定社会或阶级的思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者思想、政治、法纪、道德品质的活动”和定义3中的“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自觉积极地参与互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”，及定义4中的“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”，它们作为“定义项”都程度不同地存在着大于“被定义项”（德育）的问题，定义1虽然没有犯这方面的错误，但它却犯了一个更大的逻辑错误，即空缺“邻近的属”。②外延描述。科学定义要求揭示事物的特有属性或本质属性，而定义2和定义3都使用了“政治”“思想”“法纪”“法制”“道德”等本属德育外延（内容方面的外延）的成分来充当“种差”，因而不具有揭示德育本质属性的逻辑功能。

从哲学上看，关于德育的本质揭示也都存在着这样或那样的问题。定义1和定义4是将学术界对教育的传统定义略加修改就直接移用于对德育的本质分析与表述的，其中的“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响”，以及“德育是教育者按一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理施加影响”的表述并非揭示了德育的本质规定性，因为上述属性同样地为智育、体育、美育等教育活动所具有。定义2实际上也是移用的教育学上关于教育的定义，只是修改、添加的多一点，但其“德育是教育者根据一定社会或阶级的要求……在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用……”的表述也未抓住德育的本质特征。定义3虽然突出了“言教”“内化和外化”等较新颖的德育定义说法，但它们依然不是德育的本质，其他教育活动一样具有这些质的规定性。

与德育的现象或德育的表象不同，德育的质和德育的本质都存在于德育内部，都以客观必然的形式在起作用。这常常在形式上给人以误导，使我们容易将德育的质与德育的本质相混淆、相等同。进一步探究就会发现，把德育的质与德育的本质相混淆的现象还有着十分深刻的理论根源。其一，“本质”在哲学界本来就不大清楚，正如哲学家罗素所说：“本质这一概念是自亚里士多德以后直迄近代的各家哲学里的一个核心部分，但我的意见则认为它是一种糊涂不堪的概念。”[17]苏联的有些哲学家也颇有同感：“可以毫不夸张地说，任何哲学范畴都没有像本质范畴那样，在具体学科史和哲学中引起那么尖锐的争论。”[18]其二，教育理论界对教育的本质也并未弄得很清楚。教育本质一直是教育理论研究中的一个“疑难症”。虽然学术界自20世纪80年代初就开始了一场旷日持久的关于教育本质的大讨论，但是讨论与研究的结果却差异甚大：有“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”“多重属性说”“社会实践活动说”“特殊范畴说”“个性化说”“社会化说”“产业说”“非产业说”“相对说”“影响说”，等等，其中一些观点还是彼此对立的。无独有偶，美国教育学家巴格莱在研究美国教育理论中也发现了“个人与社会”“自由和纪律”“个人经验与种族经验”“心理组织与逻辑组织”等8个方面的矛盾观点。[19]其三，认识论根源。既然事物的本质是深深隐藏于现象之后的，那么对于我们人类来说，要彻底认识它的确是十分困难的，诚如恩格斯在《反杜林论》中十分精辟的分析：“这个矛盾只有在无限的前进过程中，在至少对我们来说实际上是无止境的人类世代更迭中才能得到解决。从这个意义来说，人的思维是至上的，同样又是不至上的，它的认识能力是无限的，同样又是有限的。按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次的现实来说，又是不至上的和有限的。”[20]

笔者认为，要揭示德育的本质，必须要加强哲学的、教育学的、德育学的基本理论研究。此外，在方法论上，我们要把充分认识德育的质作为揭示德育本质的逻辑起点。

一切事物的本质总要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。和其他一切事物一样，德育也有“表”和“里”两种存在。对其“表”，我们用感性认识反映；对其“里”，我们则需要用理性认识去揭示。马克思在分析理性认识的过程时曾指出：“在第一条道路上，完整的蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[21]可见，整个理性认识的进程由低到高呈现两个阶段：一是由感性具体到抽象思维；二是由抽象思维到具体思维。前者我们称之为知性思维，是理性认识的初级阶段，其认识成果是获取具有普遍意义的概念，形成对事物“质”的认识；后者称为理性思维，它是理性认识的高级阶段，其认识成果是获取具有普遍意义的概念，形成对事物“本质”的认识。就德育的知性思维而言，其原始认识起点当然只能是事物的表象；第二次抽象时认识起点已经是德育的抽象了。但德育理性思维的认识起点，则只能是德育的“质”。

德育的理性思维与德育的知性思维不同，它面对的是我们既得的关于德育“质”的概念或思想。德育的本质只能存在于德育的各要素之间的内在联系之中。因此，我们首先就要找到这些内在联系，并深入分析它们之间的相互关系。从何入手呢？这里有一个逻辑起点问题。辩证逻辑确立逻辑起点主要有三条根据：第一，它是对象领域内最大限度的抽象；第二，它是具有对象领域特点的抽象规定；第三，它是具有对象领域全部矛盾萌芽的抽象规定。[22]在德育这一对象领域中，只有德育要素之间的关系符合上述三条要求。因为在德育这一整体中，没有比它更一般化、更简单化的抽象规定了，而且它还具有德育这一“对象领域”的特点。并且，它本身也就是一个矛盾的统一：具有德育这一对象领域全部矛盾的萌芽。而一定的德育要素之间的关系也会生成相应德育的质。我们可以在充分认识德育质的基础上再通过逻辑的、哲学的方法提炼出德育的本质。

有学者认为，揭示德育本质应包含以下几个部分：教育本质的一般属性，即根据社会要求，教育者对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响；德育外延的所有组成部分，即思想、政治、道德、法纪；揭示德育过程中两个互为主客体的统一性与两极性；揭示德育过程中的转化，即内化与外化。[23]笔者认为，作为德育“质”的规定性，上述四个方面是必不可少的，因为它们都是德育的质（属性）的内在要求与规定性。但它们还不能直接成为德育的本质，必须经过高度概括与抽象，才能提炼出德育的本质。众所周知，德育的开展，需要多种因素，但其中有三个最基本的要素是必不可少的，一是德育工作者（教育者）；二是德育内容（社会所推崇的品德规范）；三是德育的活动对象（受教育者）。德育实际上主要就是这三者的矛盾运动所产生的内在联系，即教育者以一定的德育内容去要求受教育者，并同受教育者原有的品德基础发生矛盾（这也即是德育的特殊矛盾），这个矛盾的不断解决，也就是将教育者外化的德育内容通过受教育者的主观能动性的发挥而内化为受教育者的品德。三要素是缺一不可的，离开了教育者，德育也就不再具有原有的本质规定性，而是变为一种或自发的或自觉的自我教育与修养了；缺失了德育内容（品德规范），也就失去了连接施教者与受教育者的中介或纽带；如果没有德育对象（受教育者），就成了无的放矢的说教了。因此，德育三要素只有组成一个有机的系统并处于协调有序的运作状态的时候，才能成为真正意义上的德育。从这种意义上来说，德育也就是教育者不仅充分掌握德育内容（品德规范），而且深深地内化为自身的人格力量，并遵循一定社会或阶级要求与受教育者的品德形成与发展规律，有目的、有计划、有系统地去影响受教育者的品德心理与行为，并通过受教育者自身主观能动性的积极发挥，将施教者外化的德育要求内化为受教育者品德的教育。由此，根据逻辑的、哲学的、教育学的、德育学的理论抽象与概括，关于德育的本质，似可以做如下的定义表述：德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。这一定义比较符合哲学的抽象、德育学的理性规范与逻辑学对下定义的基本要求。

对此，可以用科学定义法（古典定义法）进行检验：

第一，被定义项“德育”与定义项“教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育”是全同关系。

第二，该定义只用了39个汉字，符合“简短语句”的要求，而“教育者把一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德”作为“种差”是与其他任何方面的教育（如智育、体育、美育等）的本质区别，因而它比较准确地揭示了德育这一概念的特有属性。

第三，该定义使用了“教育”来作德育邻近的属，而德育显然属于教育的组成部分之一，其邻近的属概念确非“教育”莫属。

第四，该定义一方面把凡属德育非本质属性的成分如“内化”“外化”“政治、法制、思想、道德”等这些只属于德育“质”的成分剔除了；另一方面，把早已成为（学校）教育的经典定义描述的“根据一定社会和阶级要求和受教育者身心发展规律”，“有目的、有计划、有组织、有系统”等本来就属于教育所具有的固有属性而无须做语义上重复的表述（这些成分并且也是智育、美育等共有的属性）做了快刀斩乱麻式的删除，从而把德育的本质做了比较清晰的呈现和较为准确的描述。

当然，这并不意味着该定义已经达到了对德育本质的完全正确的科学抽象而没有错误，正如恩格斯说的那样：我们只能在既定的历史条件下去认识，而且历史发展到什么程度，我们便认识到什么程度。要达到对德育本质的彻底认识还“路漫漫其修远兮”，也恰如恩格斯指出的那样：“就一切可能来看，我们还差不多处在人类历史的开端，而将来会纠正我们的错误的后代，大概比我们有可能经常以极为轻视的态度纠正其认识错误的前代要多得多。”[24]

（三）德育概念的外延分析

内涵和外延的关系有点类似哲学上讲的本质和现象、内容与形式的关系。因此，我们在深入揭示德育内涵（本质）的基础上再来把握德育的外延就不需费太多思量与理论求证。外延的划分最主要是把握两点。首先，要确立划分的依据，而且每次划分的依据必须保持统一，否则就会出现“子项相容”“子项未尽”或“越级划分”的逻辑错误。如把“人”直接分为“黄皮肤人、老年人、外国人”，就同时采用了三个不同的依据（肤色、年龄、国籍），从而产生了相互包容交叉、子项未尽的混乱现象。其次，要正确运用恰当的划分方法。最常用最基本的划分方法有两种：一是一次划分，即只按照一个依据对同一母项只划分一次就满足需要的划分，如将教育是否含有正规系统的学制为依据而将其划分为正规教育和非正规教育；二是多次划分，即按照两个以上依据对同一母项进行两次以上划分。由于德育概念内涵（本质）所涉及的事物外延比较复杂，因此，我们必须采用多次划分方法以帮助我们从多角度去认识被划分的对象。最后，还要遵循划分的其他逻辑规则。

笔者尝试从不同的角度确定不同的依据（又称标准，它反映事物的一定属性）来进一步分析德育的外延。

德育是由教育者（德育主体）、德育内容、德育对象（德育客体）三个基本要素构成的。因此，划分德育外延的依据或标准也肯定只能从这三要素中去寻找和确立。

1.德育主体

依据德育主体即施教者的不同，可以把德育分为学校德育（教育者是学校德育的实施者）、社会德育和家庭德育三个方面。学校德育是根据社会需要和年青一代思想品德形成规律而对受教育者所实施的品德教育。它对青少年儿童政治思想道德法纪品质的形成具有十分重要的导向作用，因为它有明确的目的性、计划性和系统性。社会德育就其含义而言，也有广义与狭义之分。其广义是指除学校家庭以外的社会环境对人的品德的影响；狭义是指一定社会教育机构通过社会宣传、社会交往等形式对人的品德施加影响的教育。社会德育对人的品德影响是十分广泛的，家庭德育则是指家庭成员间所进行的德育，主要是指父母、公婆等长辈对晚辈的德育。家庭德育的影响是不能低估的，“家庭成员特别是父母的道德品质、生活方式、言行等对孩子起着先入为主的作用。其次，家长对孩子的心理发育有着不可低估的影响，家长身上的优点长处或不足，直接影响孩子的生长发育、心理发展和个性形成。再者，家庭教育有血缘关系和情感的投入、物质的满足等，这些是社会教育和学校教育无可相比的优势条件”[25]。

2.德育客体

依据德育客体即教育对象的不同，又可做多种划分。①依据学段的不同，可分为学前德育、小学德育、初中德育、高中德育和大学德育；②根据受教育者的年龄段，可分为幼儿德育、青少年德育和成人德育；③根据性别，又可分为男性德育、女性德育（这种划分没有多大的现实意义，因为在德育方面没有太大的区分教育对象性别的必要性，但是因性施教还是应当注意的）。

不同的学段与不同的年龄段应依据青少年儿童品德形成发展规律的实际情况采取不同的德育方式和内容。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论为我们提供了这方面的理论基础。他把儿童认知发展划分为四个不同的阶段：感觉运动时期、前运算时期、具体运算时期、形式运算时期。这四个时期大抵分别对应学前德育、小学德育、初中德育、高中德育和大学德育五个阶段。在处于前运算时期的学前德育阶段，幼儿主要依赖的是运动思维，因此德育的立足点是教会幼儿如何“做”。在处于具体运算期的小学德育阶段，由于儿童已由动作思维阶段上升到形象思维阶段，因此，德育的侧重点应主要是通过榜样教育、环境陶冶等德育方法使其养成良好的道德行为习惯。在处于具体运算期的初中德育阶段，由于少年学生一方面依赖于形象思维去认识问题；另一方面抽象逻辑思维也逐渐开始形成，因此，德育的内容应由基础道德教育向更高层次的法纪教育、思想和政治教育逐渐过渡。德育方法除了榜样示范、环境熏陶等外，还应伴之以说服教育、自我教育等灌输与反思性德育方法。在处于形式运算期的高中德育和大学德育阶段，由于青年学生思维方式的转型，即由过去的动作形象思维转向了抽象逻辑思维，因此，德育内容应主要侧重于政治教育和思想教育。德育方法应以说服教育、品德评价等方法为主，以帮助青年学生树立正确的政治观、世界观、价值观和人生观，夯实品德形成与发展的政治和思想基础。

3.德育内容

根据德育内容的不同，可分为道德教育、法制教育、政治教育和思想教育四个大的方面。四者在德育内容结构中的地位是：道德教育是基础，法纪教育是保障，政治教育是方向，思想教育是先导。有人认为，德育即道德教育，这种观点是非常错误的。首先从逻辑上分析，该观点犯了“子项未尽”的逻辑错误；其次从理论与实际上看也是错误的，道德是调节人与人之间、人与社会之间利益关系的意识规范与行为准则。道德是从各阶级的利益中引申出来的，“我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德”[26]。因此，道德具有历史性，在阶级社会中，道德还具有强烈的阶级性。这充分说明道德和政治是密不可分的。正像亚里士多德所指出的那样：人天生就是一个政治动物。虽然道德中有一些超越阶级性的人类性因素，如尊老爱幼，讲文明礼貌等，但这些不是道德中的主导因素。道德教育在于确立做人的道德基础；法制教育在于形成人的法纪品质，重在解决做人的行为方面的钢性规范问题；政治教育在于培养人的政治品质，主要解决的是政治立场问题；思想教育重在培养人的思想品质，以解决做人的世界观、人生观、价值观等高层次问题。这四个方面的教育，各自的功能是不相同的，但彼此又形成了一个有机的整体。有人建议把“心理健康教育”纳入德育的范畴，笔者认为，这种观点未免太离谱了，因为一个人心理是否健康、有无心理障碍等绝不属于一个人的思想品德问题，而是一个纯粹的心理问题。

[1] 徐澍，刘浩注译：《道德经》，安徽人民出版社，1990年，第59页。

[2] 徐澍，刘浩注译：《道德经》，安徽人民出版社，1990年，第210～211页。

[3] 孟宪承等：《中国古代教育史资料》，人民教育出版社，1961年，第15～18页。

[4] 同上，第40页。

[5] 陶行知：《中国教育改造》，安徽人民出版社，1981年，第19页。

[6] 卢梭：《爱弥儿》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年，第99页。

[7] 赫尔巴特：《普通教育学》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年，第249、284页。

[8] 凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社，1957年，第14页。

[9] 巴拉诺夫：《教育学》，青海人民出版社，1985年，第77、104页。

[10] 杜时忠：《全国德育重点课题研讨会综述》，载《教育评论》，1999年第2期。

[11] 南京师范大学《教育学》编写组：《教育学》，人民教育出版社，1995年，第250页。

[12] 胡厚福：《德育学原理》，北京师范大学出版社，1997年，第105页。

[13] 鲁洁，王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社，2002年，第128页。

[14] 中国大百科全书编委会：《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社，1987年，第59页。

[15] 姜全吉：《逻辑学》，高等教育出版社，1994年，第42页。

[16] 南京师范大学《教育学》编写组：《教育学》，人民教育出版社，1995年，第19页。

[17] 罗素：《西方哲学史》（上卷），商务印务书馆，1963年，第259页。

[18] 瞿葆奎：《元教育研究》，浙江教育出版社，1999年，第137页。

[19] 单中惠等：《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2001年，第4页。

[20] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第126页。

[21] 《马克思恩格斯全集》（第12卷），人民出版社，1962年，第751页。

[22] 赵总宽：《辩证逻辑原理》，中国人民大学出版社，1986年，第143页。

[23] 鲁洁，王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社，2002年，第128页。

[24] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第125页。

[25] 冯文全：《家庭教育应为人的可持续发展奠基》，载《山东社会科学》，2001年第6期。

[26] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第134页。