德育学是教育学科领域里一门极其重要的理论分支学科。但相对于教育学科的其他基础理论学科而言，德育学又是一门比较年轻、理论成熟度不是很高的学科。关于德育学的研究对象和学科性质，就我国近20年来出版的多本德育学教材及著作来看，具体称谓也各不相同，如《德育论》（赵翰章主编）、《德育学》（华中师范大学等六院校合编）、《德育原理》（胡守棻主编）、《德育学原理》（胡厚福著）等，表述也不太一致，甚至还存在着一定的分歧。这些都在相当的程度上涉及德育学作为一门学科的独特价值、作用与地位，甚至也关系到德育学的科学声誉和德育理论的发展。因此，对德育学的本体论问题进行探讨，具有极其重要的理论意义。

（一）我国德育学著作及教材关于德育学研究对象的表述

任何一门学科都有自己的研究对象和研究范围，要不然它就不能成为一门科学，或者说，它就没有存在的价值与理由。在确定德育学研究对象之前，我们很有必要对现行德育学著作及教材关于德育学研究对象的表述做一番回顾与分析。

第一，华中师范大学等六院校合编《德育学》在其“绪论”里开宗明义地指出：“德育学是研究德育规律的科学。”并在该书第2页里再度重申：“总之，德育学研究的对象是德育规律，它包含思想教育、政治教育、道德教育的规律，也包含品德形成规律。”[1]

第二，胡守棻主编《德育原理》在该书的第一章“德育原理的研究对象和任务”里，通过对德育的内涵与外延的简短分析后指出：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。”并紧接着概括性地指出：“德育原理也就是研究德育现象及其规律的科学。”[2]

第三，胡厚福著《德育学原理》在其第一章“德育学原理的研究对象和任务”里，对德育学的研究对象与德育学原理的研究对象做了区分。首先，作者对我国不同德育学著作及教材关于德育学的研究对象的不同提法进行了极为简单的罗列，随后声称：“我们反复学习、研究、思考了这些说法，认为‘德育问题’的提法更具有确定性和科学性。因此，我们的看法是，德育学产生于德育问题，德育学的研究对象是德育问题。”其次，关于德育学原理的研究对象，作者认为：“德育学的分类问题……不同的德育学科研究不同的德育问题，对不同的德育问题的研究形成不同的德育学科。在众多的德育学科中，有一门德育学科叫做德育学原理，或称德育原理，它的研究对象是德育一般问题或德育问题一般，包括普通中小学德育一般问题。”[3]

第四，在研究对象的外延问题上，也存在着不一致的看法。其一，德育学研究的对象是限定在学校德育方面，还是同时应包括家庭德育与社会德育方面，胡守棻主编《德育原理》持前一种看法，而华中师范大学等六院校合编的《德育学》、赵翰章主编的《德育论》以及胡厚福所著《德育学原理》持的是后一种看法。其二，在德育学研究的对象是否包括个体思想品德的形成与发展规律的看法上，六院校所编《德育学》和胡厚福所著《德育学原理》持肯定态度，而胡守棻主编《德育原理》及赵翰章主编《德育论》持否定态度。特别是赵翰章主编的《德育论》在第一章里明确指出：“德育论的研究对象是否‘包含品德形成规律’？我们的回答是否定的。德育规律是有密切联系的，但品德形成规律——不可能也不应该包含在德育规律之中。”[4]

此外，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》（江苏教育出版社，2002年）和储培君等著的《德育论》（福建教育出版社，1997年），则对德育学的研究对象避而不谈，未进行任何研究。这不能不说是两本书理论上的缺陷。

由上可知，诸种版本，对德育学的研究对象或是众说纷纭，各执其辞，或是加以回避，避而不论。那么，德育学的研究对象到底是什么？究竟该做怎样的理论表述呢？这是德育理论研究不能回避而且必须做出深入的思考并给予明确回答的问题。不过，在此之前，我们有十分的必要对上述不同的关于德育学抑或德育（学）原理的研究对象表述做一番哲学的、逻辑学的以及语法学的理论剖析，从而为德育学的研究对象的科学、完整而准确的表述扫清障碍，铺平道路，奠定基础。

（二）对几种德育学研究对象的不同表述的多维学科视角的剖析

为了明晰德育学的研究对象，就德育而论德育是非常困难甚至是不可能的。就德育学研究对象所涉及的术语及其表述的语言形式来看，它涉及哲学、逻辑学、语言学等学科领域的问题。当然，德育学本身的学科称谓及研究对象还涉及德育学本身的理论问题，这是自不必说的。下面，我们就将上述问题进行归类并来做一些这方面的分析与梳理。

1.科学分类及学科称谓不明确

德育学是理论学科，还是应用学科，是一种德育学说，还是关于各种德育学说的德育学说，人们的认识并不一致。如果是研究德育现象、揭示德育的本质与规律以及探讨德育与人的品德形成与发展的规律性联系，显然，德育学属于理论学科。因而，它就应该有理论的逻辑体系、逻辑特点、逻辑进程与逻辑终结。它就应当由德育理论的一般抽象逐渐向德育具体展开。如果说德育学是根据德育科学规律研究如何培养人，以什么样的内容、原则、方法与途径等进行培养，那么，它无疑是一门应用科学。但是，仅有对德育的目的、内容、方法、途径与组织形式等的论述，还不能称之为德育学。比如，我们从来不把也不能把古希腊的苏格拉底有关德育的对话录、德谟克里特有关德育的论述，直至近现代的康德、杜威甚至柯尔伯格的德育研究成果称为德育学。即便是在我国儒家经典著作当中，也不乏对德育问题的可贵思想和极有价值的理论论述，但是，我们依然不能把《大学》《中庸》《论语》和《孟子》以及道家学派创始人老子的《道德经》等称为德育学。德育学是研究这些思想的学说，是关于德育理论与实践关系的、具有完整理论体系与极强的指导德育实践之价值的学说。

德育学的学科称谓也不统一。如前所述的著作中，有称之为《德育论》的，有称之为《德育原理》的，有称之为《德育学原理》的，只有华中师范大学等六院校合编的书才将其称之为《德育学》。此外，还有一些别的称谓，这里不一一赘述，只是就目前我国大学教育系所使用过的或正在使用的几本教材作一些语言学的分析。“论”“学”“原理”这三个词，仔细加以分析，应该说还是有一定区别的。“论”作动词使用，通常指“讨论”“争论”“议论”等；它作名词使用则一般表示分析、阐明事物道理的文章、理论和言论，如毛泽东的《实践论》《矛盾论》，马克思、恩格斯的辩证唯物论，教学论，等等。当一门科学的理论不是很成熟，学科体系不是很完善的时候，冠之以“论”也是比较恰当的，如我们把夸美纽斯在理论上不是十分成熟甚至弥漫着神学思想的教育著作译称为《大教学论》，把近十多年才在我国兴起的一门有关课程理论的学科叫做《课程论》，等等。因此，在我国德育学刚刚诞生之初，作为初创时期的德育著作或教材被冠名为《德育论》，是名副其实的。如果当一门学科有比较完备的理论体系、学科成熟度较高的时候，还冠之为“论”，如果不是出于对“论”的概念不甚明了的话，则当是一种理论的自谦了。“学”作动词使用时，自然当是指“学习”，这是世人皆知的语言常识（不过，《论语》中孔子所讲的“学而时习之”，“学”是指文化理论的接受，“习”是指将理论运用于实践。古汉语与现代汉语不可混为一谈），它作名词使用的时候有“学问”、“学养”等词义，但若将“学”用来指称一门学科的时候，则表示一种“分门别类的有系统的知识”，如哲学、物理学、语言学，等等。德国教育学家赫尔巴特将哲学、心理学等学科知识与理论运用于教育学理论，从而大大提高了教育学理论的科学性，因此，我们将他写的教育学著作译称为《普通教育学》是较为贴切的。我国德育理论的学科建设始于20世纪80年代中后期，至今有近20年的历史，随着德育学科理论的国际借鉴与国内德育理论研究的不断深入，我国的德育学理论已渐趋成熟，体系日臻完善。因此，我们现在将专门论述德育理论的著作或教材称之为《德育学》，当不是理论的自夸。“原理”，顾名思义，是指基础的、基本的、重要的道理或理论，如《马克思主义哲学原理》《教育原理》等。陈桂生教授在其所著《教育原理》之“第一版序”中指出：“‘教育原理’，顾名思义，是探求教育事理的学科”；“‘教育原理’有别于‘教育学’。”[5]因此，《德育（学）原理》在学科性质与理论体系上应当是有别于《德育学》或《德育论》的。《德育（学）原理》应当侧重于德育基本理论的研究，如德育的概念、本质、德育规律、德育过程、德育价值、德育目标、德育的构成要素、德育与社会发展、德育与人的发展等问题；《德育学》（《德育论》）除了对前述一系列德育基本理论做出必要的探讨外，还应侧重对德育实践的发生机制、德育的操作系统等实际问题进行研究。

我们认为，将德育学与德育（学）原理的研究对象做出有区别的表述无可厚非。但是，就目前德育学形成与发展的短暂历史以及德育科学理论本身的成熟度来看，还未能具备在德育学的学科基础上分化产生出一门真正意义上的德育（学）原理的理论条件。就胡厚福所著的《德育学原理》和胡守棻主编的《德育原理》而言，不仅逻辑框架与《德育学》应有的基本框架大同小异，而且在理论的抽象概括程度上也未能超越德育学。所谓《德育（学）原理》称谓，就目前我国已出版发行的专著及教材来看，不过是《德育学》的别称而已。

2.研究对象的范围不确定，对象不明确

关于研究对象的范围，胡守棻主编的《德育原理》认为只能限定在学校德育方面，而鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》和储培君等著的《德育论》虽未明确提出德育学的研究对象，但从该两本书的篇章结构中未将“家庭德育”、“社会德育”列为专章论述来看，所持看法与胡守棻主编《德育原理》的观点相同。其余的版本则认为，德育学的研究对象的范围不仅应当包括学校德育，还应当包括家庭德育和社会德育。此外，也有论者发表论文，支持后一种观点，认为“德育学，决不能仅限于研究学校德育规律，德育学不能忘记从整体上研究德育规律。即使是单纯地研究学校德育原理，也不能置家庭德育、社会德育于不顾”[6]。

关于研究对象的语言表述也很不一样，因而对象不明确。研究对象有“德育现象”“德育现象及其规律”“德育本质”“德育问题”“德育一般问题或德育问题一般”等，不一而足。

关于德育学研究所涉及的范围，究竟应该是只包括学校德育，还是应包括家庭德育和社会德育，这就进一步涉及德育的概念问题。不过，这里需要明确的是，词语一般都有广义与狭义之分，德育一词也不例外。就广义而言，凡任何对人的品德产生影响的活动都可称之为德育，无论是有意识的，还是无意识的；也无论是有形的，还是无形的。其广义上德育可谓与人的生命共始终、与整个社会生产与生活相联系。就其狭义而言，是指根据一定社会或阶级的要求，并根据年青一代品德形成与发展规律，有目的、有计划、有组织、有系统地向年青一代灌输社会所推崇的政治观点、思想信条、道德准则和法纪规范，并通过受德育者的积极主动的践行活动而形成社会所期望的品德的教育活动。显然，这一定义指的是学校德育。正如教育学实际上是学校教育学，因而它的研究范围只能限定在学校教育的理论与实践方面一样，德育学实际上是学校德育学（这里省掉“学校”限定词，不仅不会引起误解，而且也满足了学科称谓应力求简洁的要求）。因此，我们认为：德育学的研究范围不能泛化，只能限定在学校德育范围之内。否则，德育学真的会“背上沉重的翅膀，产生理论体系上的难题”[7]（陈桂生先生原本是用此话讲教育学的，由于此句表述与修辞十分精当，故借之来描述德育学的包袱亦不过重）。

概念是否明晰，是否有确定的研究对象，是一门学科或科学是否成熟的重要标志。然而，就实际情况而言，没有什么比我国现已公开出版和发行的德育学著作或教材关于德育学的研究对象的不同理解或表述更加混乱和五花八门的了。要梳理这些问题，确非易事。我们必须运用多学科的知识与理论来进行审视，方可“柳暗花明”。下面我们就逐一加以解剖。

（1）德育学研究的对象是德育规律，德育学是研究德育规律的科学

这种提法是很值得推敲的。首先，我们进行哲学的分析。当我们把“规律”当做一个最一般意义的词使用的时候，显然指的是客观规律。规律是事物发展中本身固有的、本质的、必然的、稳定的联系。规律是事物的本质联系。规律与本质是同等程度的概念。列宁说得好：规律就是“本质的关系或本质之间的关系”[8]。因此，规律是深深隐藏在事物现象背后的，它不能被我们的感觉器官直接把握，而必须要借助感性认识，通过科学研究等抽象思维形式才能真正看清它的面目。关于物体自由落地的定律，从古希腊的亚里士多德到近代的伽利略，人类足足用了约2000年的时间才真正认识这一看似很简单的现象，从而修正了亚里士多德的“物体越重下落速度越快”的错误结论。由此可想而知：规律是隐蔽在现象之后的。科学的任务正是在于透过现象看本质，在于揭示规律。规律不可能成为研究的直接对象——它不是研究的起点，而是研究的结果。如果规律已经找到，已成为我们的认识客体，那么研究就是多余的，也是没有必要的。

其次，我们来做逻辑学的考量。逻辑学要求人们在思维与表达的时候，要遵循时空的逻辑顺序，而“德育学的研究对象是德育规律”这一表述恰恰颠倒了时间顺序——“规律”是通过“研究”后才能发现和认识的，而且，还不一定能够很快发现与认识。既然如此，“规律”又怎么可能成为“研究对象”呢？最后，我们从语言学的角度来推敲一下。“德育学是研究德育规律的科学”是有明显的语法毛病的。“研究德育规律”的说法犯了“动宾搭配不当”的语法错误，可将“研究”修改为“揭示”。“德育学研究的对象是德育规律”则犯了“主谓搭配不当”的语法错误。

（2）德育原理也就是研究德育现象及其规律的科学

此种说法与我们分析的上面第一种说法的不同之处是将“德育现象”添加到了“研究对象”里。此外，所使用的学科称谓不同（前面已做分析，这里不再赘述）。“德育现象”作为研究对象，这也是值得商榷的。

“现象”的含义很广，而且不确定。哲学上的“现象”是指“事物的外部联系和表面特征，是事物本质的外部表现”[9]。而从语义学的角度来看，一般意义上讲的“现象”则“不仅是指事物的表面特征，而且是指事物的内部本质和外部特征的统一体”[10]。那么，表述所指是何种意义上的德育现象呢？不得而知。不管怎么说，从逻辑上的属种关系来看，德育现象是从属于教育现象的。而“教育现象作为一种客观存在的现象是融于整个社会现象之中的。在人们还没有在教育活动中意识到它时，很难说它是教育现象”，“同一种社会行为，只有当把它的教育意义提到首位时，它才是教育现象，这时它只是潜在的研究对象，还不是现实的研究对象”。[11]诚如斯言，青少年犯罪是法律问题，卖**嫖娼是道德问题，儿子打骂老子是伦理问题，官员腐败是政治问题，……只有当我们站在德育的角度去观察和思考时，才成为德育现象。可以说，社会生活的各个角落都有德育现象。如此看来，德育学的研究对象是包罗万象的了，从而其特定的研究对象也自然而然地消失了。

（3）德育学的研究对象是德育问题、德育原理的研究对象是德育一般问题或德育问题一般

将“德育问题”作为德育的研究对象是否超越了前面分析的两种说法而成为“没有问题”的表述呢？回答是否定的。

在国外，早已有人建议将“德育问题”作为研究对象，并认为，仅以哲学和心理学为基础，容易使德育学处于“头悬天脚系地而中间的躯干脏腑尚无着落的状态”。[12]我国也有学者主张将“问题”作为研究对象：“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育问题。某门教育学科的对象是某种教育问题。”[13]可是，与“德育问题”相连系的众多学科的涌现，同样也有自己的问题。其中重要的表现之一便是出现了德育学研究对象的“虚幻化”现象，似海市蜃楼，看似光彩夺目，而实质上无任何实际意义。

将“德育问题”作为研究对象，在逻辑上也有难以避免的矛盾。其一，德育问题是一个模糊概念，可大可小。大则无所不包，几近于“德育现象”；小则琐碎，颇具实用主义色彩。目前一些交叉学科、边缘学科忙于构建体系，乐于运用相关学科知识及理论并移植到教育领域，用来解释一些教育学领域的枝叶问题，可真正对于根本性的问题并无补益便是旁证。因此，存在着一个众多德育问题的统合问题，存在着一个从边缘解释上升到复合解释以及“解释的解释”的问题。[14]其二，“德育问题”的提法确实比“德育现象”更为实际而具体地面对德育学，至少给人的初始感觉是如此。但是，德育学的研究对象不能将潜在的对象一笔勾销。科学研究的任务不仅要面对当前，而且更要面向未来，还要关照过去。而且“德育问题”成为“问题”本身也还有一个科学观察与思维的前期介入。“德育现象”与“德育问题”这两种提法通过比较分析，前者反倒更具有哲学思维的统合性。因而，以一般科学透过现象深入到对本质与规律的揭示为命题，德育学以“德育现象”为研究对象的提法反倒更具哲学的抽象性与表述的理论意蕴性，“德育问题”的提法则明显具有理论的肤浅性、表述的口语化与通俗性。

“德育（学）原理”的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般”也同样存在着问题，值得分析。

此处所使用的不同的学科称谓前面已有分析，这里不再重复。所要研究的是“德育一般问题”或“德育问题一般”的提法是否科学。从语义学的角度来看，“一般”是一个程度副词，它大抵表示“普通”“普遍”之意，如“一般规律”“一般情况”等。如果说，德育学只把“一般问题”作为研究对象，那么，它显然是把德育中的“特殊问题”与“具体问题”排除在外了。然而，根据哲学上共性与个性、一般与个别的关系的原理，“个别一定与一般相连而存在。一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在。任何个别（不论怎样）都是一般”[15]。因此，离开个别与具体去抽象地研究所谓“一般问题”，其研究对象的“空壳化”现象是不言而喻的。

至于“德育问题一般”的提法就更是谬误有加了。如前所述，“一般”是一个程度副词，从语法角度来看，就其作用来说，它可以作状语，如“一般高”；也可作定语，后跟被修饰的中心词，如“一般大学”。可是，我们从未听说过在汉语中“一般”可以用来作后置定语（西语中后置定语是较常见的，如“Is there anything else”？那是要另当别论的），例如，未听说“规律一般”。“德育问题一般”之提法实给人一种怪异感。应该说，文字及语言表达要符合现代汉语的语法规范，没有语病，这是最起码的要求。

（4）品德形成规律，不可能也不应该包含在德育规律之中

这种观点是否正确呢？我们先不忙下一个结论，让我们来进行德育学的、哲学的、逻辑学的与事实的分析。

德育学所面临的对象，一是德育理论；二是德育实践。揭示德育规律不仅是德育学所应当肩负的理论研究使命，同时也是德育实践的强烈召唤——德育实践需要有正确的德育理论做出解释与引导。那么，品德形成规律应不应当成为德育学关注的内容呢？只要我们简单分析一下德育的构成要素就清楚了。关于德育的构成要素，我国德育理论界的看法并不完全一致，有“三要素”说（德育工作者、德育内容、德育对象）、“四要素”说（增加德育方法与手段）、“五要素”说（再增加德育目的）等，但谁都不否认“人”是德育的对象而成为公认的德育构成要素。既然德育是培养人的品德的教育，因此，德育规律也就必然应当包含品德形成规律。这应是题中之意，是十分自然地得出的一种符合逻辑与事实的结论。

持反对观点的人大抵是只看到了德育规律与品德形成规律的区别而加以对立起来。事实上，从哲学上分析，规律是有类型与层次之分的，“事物发展的规律是复杂多样的。在具体的事物发展过程中，往往不是一个规律单独起作用，而是存在着一个规律群，即许多规律同时起作用。众多规律相互依存、相互制约，形成错综复杂的关系”[16]。因此，我们可以运用逻辑学上对事物的分类方法将规律进行划分。如按照规律所涉及的内容不同，可以分为自然规律、社会规律和思维规律。按照规律是否已经被我们人类所认识，可以将其划分为客观规律与科学规律。“客观规律”一是用于指尚未被人类所认识的规律；二是用于指虽被我们所认识但意在特别强调规律的客观性时。何谓科学规律呢？它是指已经被我们人类认识和发现的规律，这里可借用斯大林的话语来做进一步的解释：“马克思主义把科学规律……了解为不以人们的意志为转移的客观过程的反映。”[17]根据规律起作用的范围的不同，又可将其划分为三个层次：即一般规律（普遍规律）、特殊规律（具体规律）、个别规律。一般规律是一切事物、现象所共同具有的规律，如哲学上所讲的“对立统一规律”等三大规律；特殊规律是在一定范围内事物、现象所特有的规律，各门具体科学的规律就属于此类；个别规律指的是某些特定事物在特定场合下所具有的规律，通俗的称呼可谓之“反规律”，如物理学上的“热胀冷缩”现象是一条特殊规律（具体规律），可是水在低于零度的情况下反而膨胀，这就是一条个别规律。

当然，规律的划分，特别是规律层次的划分是具有相对性的。如生产关系一定要适应生产力状况的规律在社会领域里是普遍规律，而在整个物质世界中则是特殊规律。同理，德育规律对于整个教育领域来说，它是特殊规律，就德育领域而言，它又是一般规律。青少年的品德形成规律相对于德育规律来说，它又是特殊规律。它们是渐次包含关系。

通过以上分析不难看出，德育学不仅要通过科学研究去揭示德育的一般规律，而且也要去揭示诸如品德形成规律一类的具体规律。唯其如此，才能对德育理论与实践中的一系列现象与问题给予科学的阐释。

（三）如何把握德育学的研究对象

一门学科或科学得以独立存在的充足理由和独特价值体现在它是否有明确的研究对象上，这正如毛泽东在《矛盾论》中所分析的那样：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[18]据此，我们可以说：德育学的研究对象就是德育领域所特有的矛盾。但是，这种说法太具哲学抽象意味，甚至给人一种“生搬硬套”之感。的确，它也不是德育学的规范理论表述。这有点像“德育学就是关于德育的科学”命题一样，话虽然听起来不错，但它只是一个逻辑学上所称的“词语定义”，只在一定程度上起到了一点明确概念、区别事物的作用，而并没有反映德育学的本质属性。一句话，它还不是严格意义上的“科学定义”（又称实质定义）。

一门学科的科学性，通常最基本地表现在它的研究对象的确定性、学科任务的明确性、内容体系的系统性、规律揭示的客观性和基本原理阐释的学理性等方面。而研究对象的确定性则是首先要考虑的一个问题。作为偏重理论研究的德育学，它不是一门包罗万象、涉及任何德育的德育学（事实上也是根本办不到的），而只能是学校德育学，是一门研究在学校范围与条件下的德育理论与实践的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育理论与实践（以及在此基础上产生的经验与思想）。因为在特定的意义上，实践是人类社会所特有的有目的、有意识的社会活动。其中，人是实践的主体，对象是实践的客体，但极为重要的是实践中的主体同时又是被改造的对象，人是在改造客观世界的同时，改造着自己的主观世界的。因而，实践的结果造成了双重的变化，即客观存在的变化和主观存在的变化。前者主要表现为客观世界的一定程度的改变，这对实践主体来讲，是外部世界在形式和关系上的变化；后者主要表现为主观世界的一定程度的改变，这对实践主体来讲，则是主观对客观的认识水平和作用能力的变化。因此，所谓实践，可以认为是主体对客体新关系的形成，同时又是主体新经验的积累、新观念的产生的一种活动。而新经验的不断积累，新观念、新思想的不断产生又为理论的诞生准备了条件。作为学校德育学研究对象的德育理论和德育实践，在这种意义上讲，正是包含着德育活动的现象以及德育活动的经验与思想之结晶物的德育理论两个方面。就德育学研究的具体范围来说，它不仅要探讨德育的本质、地位、作用、任务、德育过程及其规律、古今中外的德育遗产、德育目标与德育价值观、品德结构等有关德育学陈述的理性规范，还要探讨学校德育的原则、方法、途径及组织形式等指导德育实际操作的实践规范。

德育学的研究一向偏重理论而忽视德育实践，因此使德育学招致了“理论与实践脱节”的谴责，这里很有必要把作为德育学研究对象之一的学校条件下的德育实践做一些简要的分析。所谓学校条件，最简捷的可从学校固有的职能所基于的条件、学校工作的展开和学校内部社会群体的特征这三个方面来审视。

第一方面，学校是专门的教育机构。它所固有的教育职能，是基于学校有着专门的教育场所、教育时间、专业的教育工作者和建立着一整套专门的教育规范制度而具有的。第二方面，教育是学校最基本、最固有的实质性工作。为此，学校设置了配套的工作机构与部门，制定了具有系统性的目标体系和形成了相应的管理系统，采取了以教育为其根本特征的专门方式与手段。第三方面，在学校内部的社会群体，已是高度组织化了的社会群体，即我们通常说的“集体”，教育是在集体中提出来、依靠集体的力量而进行，同时，又是在集体中得到实现的。

因此，作为学校德育学研究对象的德育实践，又包含着上述三个方面所构成的德育工作的作用条件系统。在学校条件下的德育，有着双重主体：教师、政工干部、管理人员等教职员工是“主导”性主体；学生则是“养成”性主体。“主导”性主体是德育的主要实施者，“养成”性主体是教育的能动对象。这对双重主体统一在同一个实践之中。在此，“主导”性主体的主观自觉作用是十分明显的，而“养成”性主体的主观自觉作用则是内在的，故而又是更为深刻的。也正是由于这种“主导”性主体明显的主观自觉与“养成”性主体内在深刻的能动性的高度统一，德育实践才有现实的实际意义。所以，作为学校德育学研究对象的德育实践，在此种意义上讲，还包括实施者（主要是改造对象的实践）和养成者（主要是改造自身的实践）具有的德育实践主体的内在“操作——发展”机制。因此，作为学校德育学研究对象之一的德育实践，可划分为三个层面：①学校德育的经验性活动；②学校德育的操作性工作；③学校德育的发展性机制。同时，我们认为，非经验性的德育活动，不可操作的德育工作，没有发展意义的德育过程，对于学校德育学来说没有太大的研究价值。

综上所述，学校德育学的研究对象是学校范围和条件下的德育理论与实践（包括实践中产生的德育经验与德育思想）。

[1] 华中师范大学等六院校合编：《德育学》，陕西人民出版社，1986年，第1～2页。

[2] 胡守棻：《德育原理》，北京师范大学出版社，1989年，第3页。

[3] 胡厚福：《德育学原理》，北京师范大学出版社，1997年，第2、6、7页。

[4] 赵翰章：《德育论》，吉林教育出版社，1987年，第38页。

[5] 陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2002年，第1～2页。

[6] 陈振文：《论德育学学科建设若干问题》，载《福建行政学院学报》，2000年第4期。

[7] 陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2002年，第1页。

[8] 《列宁全集》（第38卷），人民出版社，1972年，第161页。

[9] 肖前等：《辩证唯物主义原理》，人民出版社，1981年，第289页。

[10] 上海市高校马克思主义哲学基本原理编写组：《马克思主义哲学基本原理》（第5版），上海人民出版社，1988年，第122页。

[11] 成有信：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年，第15、17页。

[12] 大河内一男等：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年，第37页。

[13] 成有信：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年，第17页。

[14] 朱小曼：《现代德育学的建构》，中国教育学会德育专业委员会1994年年会论文。

[15] 《列宁选集》（第2卷），人民出版社，1972年，第713页。

[16] 上海市高校马克思主义哲学基本原理编写组：《马克思主义哲学基本原理》（第5版），上海人民出版社，1988年，第77页。

[17] 斯大林：《苏联社会主义经济问题》，中共中央马列著作编译室编译，人民出版社，1971年，第2页。

[18] 《毛泽东选集》（一卷本），人民出版社，1967年，第284页。