加拿大的高等教育在美洲具有很强的代表性。由于制度相似、地缘相近，加拿大与美国高等教育的评估具有很大的一致性，包括高等教育评估的组织机构、程序以及评估的标准等方面，而且两国的高等教育评估经验交流也十分密切。但是加拿大也有其本身的高等教育评估特点。

一、当代加拿大高等教育评估历史

（一）当代加拿大高等教育发展概况

加拿大教育管理体制是基于1867年《大不列颠北美法案》（British North America Act）中第93款精神确定的。该法案赋予各省管理教育的绝对权力，“各省立法机关有制定该省教育法律的权力”；法律还规定，省级政府不能剥夺该省成为加拿大联邦成员之前法律赋予的并奉为神圣的掌握教会学校的人士的权力。这就意味着，在加拿大教育体系中，教会对教育的特殊权力受法律保护，在阿尔伯塔、萨斯喀彻温、安大略和魁北克省，基督教和天主教享有管理教育的权力。在纽芬兰省，整个教育体系都是以教会为基础的，8个教会组织享有宪法赋予的与教育相关的权力。

1982年加拿大《权力与自由宪章》第23条款规定，讲法语或讲英语的少数族裔有接受教育的权力。新不伦瑞克省成为唯一有两种官方语言的省份，建立了双语教育体系。魁北克省也获准建立了双语教育体系[1]。除魁北克省之外，其他省份法语区都是小社区，它们有权经营管理语法学校。但是这些权力都要服从“人数许可”限制条款，社区权力可大可小，学生人数少时，社区只有较少的管理权；当人数较多时，社区有对学校的完全管理权。

根据1867年《大不列颠北美法案》和1982年《权力和自由宪章》的规定，教育主要由各省或地区政府负责，联邦政府不设管理机构。省级政府颁布的教育法或学校法含有政府关于教育的政策。为管理本省教育，加拿大有的省设教育部，有的省设教育与卫生部、教育与培训部。省教育部部长是选举产生的省议员，负责实施教育法，并根据需要提出有关教育法案的修改建议。省教育部部长通常将制定政策和日常管理权交给副部长，由其负责教育部的日常工作。省教育部（有的单设高等教育部）负责全省大中小学管理，制定学校拨款政策和拨款标准，批准学校管理机构，制定教学大纲，建立评估体系和测试标准、审批新课程和教材等。大部分省份，教育部将学校日常管理工作交给地方教育局。地方教育局的主要职责是确定教育年度预算，任免中小学校长，聘用、提升、解聘教师和管理人员；修建校舍、购置教学设备和教学用品等，具有征收教育税和对地方学校管理体制的决策权，管理省教育部拨款等。有的地方教育局还有权征收供教育用的住宅和商业地产税。地方教育局通常委派学监，落实教育局的政策，执行学校制度。

虽然法律规定各省负责教育，但是加拿大联邦政府也积极参与教育事业的发展。联邦政府通过转移支付和资助高等院校的科学研究、开办土著居民学校、为全国双语教育和成人职业培训提供经费等措施支持各省教育。此外，还直接管理军事院校和警察学院，并为之拨款。1988年加拿大颁布《加拿大多元文化法案》（Act for the Preservation and Enhancement of Multiculturalism in Canada），正式承认种族、民族和文化的多样性，所有加拿大人享有平等的地位，被赋予相同的权利和待遇，承担相同的义务和责任。尽管此法案不是教育法规，但是却对全国的教育产生了深远影响。各省根据此法案制定了促进多元文化发展的政策，设置了许多有关多元文化的课程。

加拿大各省的高等教育管理体制有所不同。大部分省份的高等教育由省教育部负责，而有的省份单设高等教育部。由于联邦政府不设教育部，各省和地区间共同关心的教育问题由加拿大教育部部长联合会负责协调处理，并就普遍关注的问题与联邦政府协商解决；建立了联邦与省的咨询委员会，对具体问题采取联合行动。新斯科舍、新不伦瑞克和爱德华王子岛联合成立了沿海省份高等教育委员会，负责收集本地区的高等教育信息、协商地区内的大学课程设置和学生跨省区学习等事宜。加拿大大学与学院联合会、加拿大社区学院联合会、加拿大大学教师联合会以及加拿大学生联合会在加强高等院校与政府的沟通和联系方面也发挥了积极作用。

加拿大的大学实行自治，各校具体的行政管理和教学事务都由学校自行决定和实施。大学采取董事会和评议会的两院制管理体制，董事会负责资金筹措、任命校长、监督财务开支等。董事会由政府、企业界、学校行政部门、教职工和学生代表组成。评议会负责学校教学事宜和学术活动，包括课程设置、入学要求、学位条件、学术规划、教授晋升、授予学位等。评议会的成员主要由教师担任，也有少数学生参加，目前有学生代表增多的趋势。大学通常下设学院，学院下设系。

部分省份的大学组织和协会，如纽芬兰、魁北克省的高等教育委员会、萨斯喀彻温高等教育咨询委员会、沿海省份高等教育委员会加强了大学与省级政府的协调，密切了彼此之间的联系。

在加拿大，大多数社区学院由省政府任命或选举产生的董事会管理，但社区学院的董事会并不能享有与大学董事会同等的权利，省政府直接参与其课程设置、发展规划、入学政策的制定。社区学院设立了由工会、工商企业和教师代表组成的咨询委员会，以帮助学院设置课程和更新课程内容，参与学院专业评估。

（二）当代加拿大高等教育评估产生与发展

第二次世界大战胜利后，大批加拿大军人返回故里，进入大学接受高等教育，大学人数得以迅速增长。同时，第二战次世界大战后的加拿大人口急剧增长，从1945年的1200万人增长到1961年的1800万人，增长比例近55%。大批军人进入高校和出生率的上升，导致高等院校在校学生人数增长2倍。战后加拿大的城市面貌发生变化，1961年由于77%的人口生活在城镇，加拿大已成为世界上城市化程度最高的国家之一。[2]人口结构的改变，年轻人所占比例的上升，对加拿大社会、经济、文化发展提出了新的要求。满足年轻人的学习需要，提供良好的高等教育机会，成为摆在政府、大学面前的重要任务。

经济结构调整对技能劳动力需求刺激高等教育快速发展。第二战世界大战后，随着加拿大经济结构的调整，对劳动力素质提出了更高要求。由于经济状况的好转和物质生活水平的提高，人们的社会价值观发生转变。关注教育发展，把教育看作是获得美好生活的手段，希望得到更多的教育机会。公众还把高等院校看作促进济和社会发展的重要因素。正如保罗·阿舍尔鲁德（Paul，Axelrod）所讲，“第二次世界大战打乱和改变了人们正常的生活节奏，同时也改变了公众对大学地位和价值的传统看法”[3]。

加拿大重视调查研究、重视咨询机构在政府决策中的作用。第二战世界大战后，民间机构和政府机构成立了许多教育调查、评估委员会，如著名的加拿大皇家委员会（马西委员会）、新不伦瑞克省皇家高等教育调查委员会、安大略省大学事务委员会、魁北克省皇家教育调查委员会、纽芬兰教育与青年皇家委员会和大不列颠哥伦比亚省麦克唐纳教育规划委员会等，为第二次世界大战后加拿大高等教育发展提供大量有益的建议和意见，推动了高等教育的更快发展。

随着战后高等院校增加、在校学生人数增长，如何保证办学质量和办学效益成为人们关心的问题。加拿大省级政府成立委员会或其他类型的机构负责协调各类教育发展，对高等教育进行评估，如新斯科舍大学拨款委员会、新不伦瑞克高等教育拨款委员会、阿尔伯塔省高等教育的协调与评估和马尼托巴高等教育委员会等。加拿大各省不断加强对高等教育的评估，对高等教育进行定位。

1979年魁北克省教育专家委员会（The Superior Council of Education）发表年度报告《省与教育需求》（The State and Needs of Educatoin），对20世纪70年代的大学所扮演的角色和发挥的作用表示不满。该报告指出，大学缺乏自我发展的能力，还不能解决资金问题，大学对学生学习和生活缺少关心；认为魁北克大学的扩展导致了学校管理混乱，学生并没有受到学校的应有重视，学校关注的只是教授、科学研究和学院建设。工联主义思潮（Trade Unionism）改变了大学内部不同集团之间的关系，也改变了教授与学生的关系。罢课以及教授参与工会组织活动干扰和影响了学校对学生学习和生活的关注程度。学生虽然参与了学校管理，但发挥的作用极其有限。报告非常关注大学的入学率问题，经过对过去20年高等教育发展调查后指出，从1971年到1976年，魁北克省大学本科毕业生占18～24岁年龄段人口的比例从45%下降到30.9%，而同期安大略省却从5.2%上升到74%。究其原因，一是大学阶段的课程设置和专业设置阻碍了学生的入学率；二是30%的学生认为教授不关心学生。[4]报告希望大学加强内部管理，提供周到服务。教育监督委员会建议：第一，大学注重入学学生质量，由重视入学学生数量转向重视入学学生的质量；第二，在资金困难时期保持教育质量，防止质量下滑；第三，大学要充分有效地使用资金，挖掘学校内部的发展潜力。

1983年魁北克省大学委员会中的专家委员会发表了1981～1982年度报告Education Activity：Present Practices and Ways of Renewal。报告批评有些学院忽视理性知识的讲授，“重视传授肤浅的主观论断，忽略发展学生的批判性思维”[5]。报告希望教授们重新思考他们在传递知识过程中所发挥的作用，启发学生思维，鼓励学生超越自己。在20世纪80年代，专家委员会研究和关注的领域非常广泛，如1982～1983年高等教育评估、1983～1984年基础学科教育与教育质量、1984～1985年学习过程、1985～1986年教育需求的变化、1989～1990年伦理道德的发展等。专家委员会还发表了诸多文集，如“削减预算与大学的未来”“教授的作用”“成人高等教育”“信息技术与教学”“职业培训”“社会科学领域的教学与研究”等。

为了处理高等教育体系出现的新问题，重视科学技术教育，1985年魁北克省政府成立高等教育与科学部，负责全省的高等教育、科学技术发展事宜，专家委员会成为教育部和高等教育与科学部的咨询机构。1987年，魁北克省教育专家委员会发表年度报告，回顾和总结了20世纪60至80年代魁北克省高等教育的发展情况，认为中学毕业后接受大学和普通与职业教育学院教育的学生远远超过了预期的目标。1961年曾预测到20世纪80年代中期，将有45%的适龄人口接受高等教育，到1986年高等院校的在校学生数已占适龄人口的63%。成立的普通与职业教育学院数也大大超过原来的计划，任何一所学院在校学生数也都超过了预计的1500人的标准，许多学院学生人数超过了5000人的规模[6]。越来越多的妇女到普通与职业教育学院接受普通或职业教育。学院的学生中，讲英语和讲双语的学生人数多于单纯讲法语的学生。普通教育与职业教育学院的位置受人口分布的影响，学校主要集中于人口稠密的蒙特利尔市和魁北克城。教育专家委员会建议普通与职业教育学院扩大招生规模。这主要是考虑到普通与职业教育学院与其他类型的学校学制衔接问题，也就是说学院第一年教育相当于北美地区绝大多数中学正在进行的13年级教育，也就意味着魁北克省的学生在普通与职业教育学院延长了学习时间，耽搁了职业选择或专业课程的变换，退学等不确定因素显著增加。在20世纪80年代，课程评估成为学院管理及考虑的主要问题。毕业文凭颁发混乱成为长期存在的问题。普通与职业教育学院颁发毕业文凭并没有经过教育部或大学的审核，为此，专家委员会建议普通与职业教育学院的首要任务是开展基础训练，为学生学习提供更好的支持和指导服务，通过设立合格的课程和加强课程之间的衔接来完善教学编制计划和编制程序。教授们应创设开放式的教学环境，使教学计划更加系统，使教学目的更为清晰，探索教学评估方法，使学生们能理解学习的责任、学习的目的。与以前的建议相比，专家委员会这条建议更为具体，更有针对性。对于这一时期大学存在的问题，专家委员会认为主要体现在以下几个方面：第一，大学忽略了对毕业生的跟踪调查，忽视了向学生提供研究场所、研究条件，忽略了引导毕业生更多地参与学校活动。第二，在研究资金的分配方面，向自然科学和应用科学研究倾斜，造成大学设施、仪器设备分布不均衡，呈现两极分化。第三，课程、专业面窄，对于大学融通各个学科的联系显得越加困难。为了改变这种状况，专家委员会建议大学在纵向方面、横向方面加强对本科生课程的连贯性，注重课程内容的扩展，强化不同学科领域的基础知识，培养和发展学生基本的思维能力，提高学生的信息技术、数学和计算机技能，使学生在科学研究和专业实践中获得更加宝贵的财富。这个要求对大学来讲，更富有挑战性，实施起来也许比普通与职业教育学院更困难。

为保持高等教育持续稳定发展，为经济增长提供可靠保障，加拿大各省对高等教育进行规划和改革，加强对高等教育的调查和评估。

1988年安大略省学院与大学部要求大学委员会（Council of Regents）对全省的实用艺术与技术学院进行综合评估，并制订2000年发展规划。大学委员会组织了专门委员会，负责上述工作。大学委员会主席查尔斯·帕斯卡尔（Charels Pascal）任主席，成员来自社会各界。1990年专门委员会发表名为《展望2000年》的报告。《展望2000年》是一个综合性的咨询报告，是在大量的调查研究基础上形成的，其中包含了背景材料、专题研究报告和100多人次的访谈。专门委员会建议定期对实用艺术与技术学院进行标准和质量评估。安大略省政府很快就拨付专款成立了学院标准与鉴定委员会（College Standards and Accreditation Council）。《展望2000年》对安大略省实用艺术与技术学院的作用、地位重新进行了定位。报告认为，实用艺术与技术学院已发展到高峰，单纯从自身发展考虑很难再取得突破性的进展，必须加强学院与大学的合作。政府要扩大学生在学院之间、学院与大学间的流动机会，建立无围墙的学校，为大学与学院的合作提供便利条件。对此建议实用艺术与技术学院积极响应，与大学签订了合作办学协议；省政府为此成立了学生流动指导机构，为学生流动提供帮助。

1992年萨斯喀彻温省新民主党再度掌权。由于经济衰退和前政府耗费惊人的财政政策引发的财政危机，新政府大力削减财政开支，并对教育发展目标重新评估。评估主要涉及大学、萨斯喀彻温应用技术学院、地区学院和私立职业学校。教育部在1993～1994年度报告中宣布，实施新的教育、职业培训与就业计划，建立实施上述计划的新机构。新计划涉及职业培训与就业、远程教育、土著居民教育与培训、高等教育的综合发展、高效率的财务运行系统等方面。新机构被命名为高等教育发展规划委员会，由大学、萨斯喀彻温印第安联合学院、萨斯喀彻温应用技术学院、地区学院和私立职业技术学校的代表以及6名政府官员组成。尽管政府拨款减少，但是这一时期萨斯喀彻温省的公立高等教育仍然保持增长势头。1994年萨斯喀彻温大学和里贾纳大学在校生24075人，萨斯喀彻温应用技术学院全日制学生13724人，非全日制学生33175人，社区（地区）学院学生30000人左右。[7]私立职业学校发展跌落明显，从1989年的59所降至1994年的41所，在校学生人数也由1988年的5254人降至1994年的1920人。

1993年萨斯喀彻温省分别成立大学课程评估小组（University Program Review Panel）、地区学院评估委员会（The Regional Colleges Committee of Review）、私立职业学校评估小组（The Private Vocational Schools Review Panel）分别对大学、社区学院和私立职业学校进行评估。大学课程评估小组认为，萨斯喀彻温省的大学开设了几乎所有门类的课程，这对于一个人口不足100万的省来说，是一个不小的成就；但是课程安排的合理性却差强人意，课程重复，浪费了本已紧张的资源。评估小组认为对于加拿大来说，每个省都提供一套完整的教学课程本身就是浪费，与其这样，还不如加强某些优势专业所取得的效果好。

此外，另一个需要全国关注的问题便是土著居民的职业技术教育，需要省与联邦政府合作共同解决。“萨斯喀彻温省人口少，分布比较稀疏，土著居民占人口的大多数，但是他们却没有得到相应的职业技术教育。对于土著居民来说，他们接受高等教育遇到许多困难，如路途远、交通不便、与世隔绝，还有贫困。解决这些困难，需要各方面的努力”。[8]评估小组建议把远程教育纳入大学教学体系中，让更多的土著居民和普通民众受益。

大学课程评估小组批评应用技术学院的课程内容狭窄而且机械，与社会发展脱节，为此建议制订一项满足社区需要的继续教育发展计划，改革课程设置，扩充课程内容和数量。地区学院评估委员会认为托利党政府将社区学院变为地区学院的做法尚未得到广泛认可，全省性的地区学院体制不复存在，8个地区学院完全分离、隔绝，每所学院都有不同的课程理念和教学方式。评估委员会建议地区学院应加强与教育部的联系，增强学院之间的协调与合作。私立职业学校评估小组认为私立职业学校资金利用率高，课程开设灵活，原因是多数私立学校开设的是短期课程，课程内容新颖，而且学校的决策权在学校主办者。私立学校能根据市场变化做出快速反应，因为其根本目的是营利。“私立职业学校开设了许多高等院校所没有的课程，满足了学生的需要，符合劳动力市场的需要。私立职业学校是萨斯喀彻温省高等教育体系中不可或缺的重要组成部分。”[9]高等教育评估组织认为省内高校中最受欢迎的、运行最有效的是那些处于社会评价最热点的学校，即大学和私立职业学校。有趣的是，这两个层次的学校受政府干涉最少。

20世纪90年代初，为了全面评估大学，马尼托巴省政府成立了大学教育评估委员会（The University Education Review Commission），也称罗宾委员会（Robin Commsision）。与其他省份评估委员会不同的是，该委员会的3名成员都不是学术界的代表，主席由马尼托巴进步保守党前主席、参议员达夫·罗宾（Duff Roblin）担任。1993年12月罗宾委员会报告公布，报告的副标题为《别出心裁》（Doing Things Differently）。罗宾委员会认为应提高本省高等院校的效率和作用，建议在省政府设立高等教育委员会，培育本省的高等教育体系，确保政府内部各部门间的协调与资助计划的统一，如设立大学拨款委员会，负责制定大学的拨款政策、拨款计划等。省政府对此建议很快回应，任命教育与培训部第二副部长具体负责高等教育与技能培训事务。委员会建议加强大学与社区学院的交流与协调，开展合作项目；建议对现有大学教育进行局部性调整，把马尼托巴北部社区学院——基瓦丁社区学院变为全省高等教育协调中心（Postsecondary Coordinating Centre）。针对非常敏感的土著居民教育与土著居民自治问题，罗宾委员会建议给予印第安人高等教育自治权（First Nations Postsecondary Education Authortiy）。对全国性的学费问题，罗宾委员会注意到此问题的两个关键因素：一是学生必须缴纳学费；二是现实情况下的学费不平等。对此，委员会建议随着价格的提高应逐渐提高学费的标准，使学费占到大学生开支的35%、占研究生开支的15%，留学生学费标准应为同类加拿大学生的两倍。[10]马尼托巴省政府对罗宾委员会的报告持肯定态度，表示实施新的拨款方法、学费政策和招生政策，加快学分转移进程，加强省内的协调。

1990年魁北克学院委员会发表一份名为《面向2000：普通与职业教育学院的发展》，列举了魁北克省普通与职业教育学院所要面对的来自于全球经济的挑战、社会发展不平等、家庭危机、文化差异和女性在劳动力总人数中的增加所引发的一系列问题。学院委员会调查发现，普通与职业教育学院中有1/3的学生通常在第一年就改变了课程，并且从自然科学改为社会科学，同时也更换了就读的学校。原因之一是学生害怕失败，在事业选择上犹豫不决。[11]普通与职业教育学院委员会认为，个人主义将成为21世纪魁北克社会的主要价值观念，魁北克省的价值观将完成由20世纪七八十年代的集体主义向21世纪的个人主义的转变。为了迎接这种挑战，普通与职业教育学院要继续提供以职业训练和终生学习为目标的教学计划，并且通过研究中心和研讨班帮助教师提高教学水平。1990～1991年度，魁北克省有各类学院105所，其中46所公立普通与职业教育学院（7所学院的在校生超过5000人）、25所私立学院。普通与职业教育学院己经成为全省社会、文化、经济发展的重要促进因素。

1992年，魁北克省大学委员会通过研究、评估大学决策程序后指出，自治权是大学能够适应快速变化社会需要的关键；政府可用量化的指标来评估大学发展状况，要增加投入以确保大学的优先发展权。同年，大学委员会增设了大学发展与资助委员会，负责大学发展规划与资助计划的咨询服务。1993年魁北克大学委员会发表《魁北克大学面临的机遇与挑战：重新定义大学与社会的关系》的报告。报告指出，尽管魁北克大学在校大学生有25万人之多，但是在1991～1992年仅有33000名学生拿到了学位和文凭。公众注意的中心不再是进入大学的人数，而是进入劳动力市场的学生数量。虽然80%的魁北克大学生学习专业课程，但是仅有50%的人获得了学位，[12]因此，必须提高毕业率来增加学生的自尊心、教师和学校的自信心。报告对魁北克大学的科学研究予以肯定，认为魁北克省大学与安大略等科研发达的省份大学相比，表现尤为出色。为了增强魁北克省大学科学研究的竞争力，报告建议省内大学要加强合作，广泛参与研究项目和研究设计。1993年，魁北克省政府撤销大学委员会和学院委员会。在魁北克大学委员会存在的24年（1969～1993）中发表了450多个报告，评估了335门新课程（批准了其中的249个）。大学委员会撤销后，其职能转移到了专家委员会和魁北克大学校长联合会（Conefrence of Rectors and Princi pals of Universities of Quebec）。

在20世纪90年代，专家委员会始终对大学教育感兴趣，重视大学教学和教师观念的更新。建议大学采用课程灵活的教学计划，支持教师在课堂上创新，培养教师的研究精神，调动学生参与教学活动，鼓励学生自学和自我发展。专家委员会要求大学和学院对贫困家庭的学生提供额外的帮助，如设立半工半读课程、帮助学生理解、熟悉职业生活和工作场所，创造良好的交流与智力学习的社会环境等。专家委员会计划到2000年，20岁以下的魁北克人有70%的人进入普通与职业教育学院学习，毕业率达到60%；30岁以下的魁北克市民中有35%进入大学学习，毕业率为25%；硕士学位和博士学位的入学率分别为10%、5%，毕业率分别为1%、2%和1%[13]。专家委员会建议对教育进行短期、中期和长期投资，并在公共支出中对教育保持优先权。1993～1994年加拿大联邦政府对魁北克高等教育的资助经费占联邦政府对各省拨款总数的25%，魁北克省的教育经费开支已占全省总支出的37%，位居全国各省之首。为使大学拨款更为合理，1993年魁北克教育部制订了关于大学资金分配的规则，确定了1994～1995年魁北克省内大学的资金分配方式、程序以及所用的参数。这些参数包括学生数、特殊项目、研究的直接成本、实验室、学生服务、毕业学生人数、毕业生人均开支（学士学位毕业生每人500加元、硕士学位毕业生每人600加元、博士学位毕业生每人1000加元）和新课程发展等。

1990年7月新斯科舍省高等教育部向大学校长们宣布，将对全省大学的多项指标进行评估，评估的内容包括生源较少的专业、规模过小的系、质量评价体系、研究生项目、转移学分、远程和继续教育、共享管理服务、课程设置的合理性、在校生和省外学生情况等方面。教育部希望大学之间加强合作，积极配合大学的评估。1991年5月，新斯科舍大学校长联合会（CONSUP）经过广泛调查，向教育部建议：政府应建立全省性的支持大学合作体系，建立一批辅助机构，如新斯科舍研究院、哈里法克斯商业学校，关闭师范学院缩短教师的培养期。1992年6月，大学校长联合会被迫向教育部让步，承认不能解决课程设置的合理性问题，教育部很快任命原供职于加拿大科学院的珍尼特·哈利维尔（Janet Halliwell）为新斯科舍大学校长联合会专职主席，并对联合会成员进行了调整。1992年12月大学校长联合会发表了有关大学体制、课程、专业合理化设置的计划报告。报告的内容有：大学长远发展规划、转移学分改革、远程教育、研究生研究体制、高校拨款机制、课程评估、社会服务领域的扩展等。1993年5月，新斯科舍省内大学签订大学一、二年级转移学分协定，表明联合会计划开始实施。

1994年1月，大学校长联合会宣布对全省大学的课程进行评估，评估委员会成员均是来自省外大学的教育专家。教育评估委员会（The Education Review Committee）建议对教师教育体制进行改革，关闭师范学院、停开达尔豪西大学、圣玛丽大学和圣弗兰西斯泽维尔大学的教育专业课程、减少每年教育专业的毕业生数量，获得学士学位的大学毕业生通过2年的教育学学习、培训方可授予新斯科舍教师资格证书。大学校长联合会以及新斯科舍省内大学都接受了这项建议。1994年4月，大学联合会评估委员会中的工程学评估委员会建议在维持现有专业结构的基础上，加强全省大学之间的专业教学合作，停开大学分校中学生较少的专业课程。校长联合会对此建议表示赞同。1994年6月，计算机科学评估委员会发表评估报告，建议授权新斯科舍技术大学和阿卡迪亚大学颁发计算机科学学士学位，其他大学开设计算机科学的辅助性课程：新建一所从事计算机科学研究和研究生教学的大学。评估报告一出台，立即引发了争论。达尔豪西大学非常恼怒，因为它具有全省唯一的由新斯科舍工程科学研究委员会资助的计算机科学专业，而且在全省大学中以自然科学学科而闻名，它不愿因为评估委员会的建议而取消这个专业。虽然大学校长联合会赞成这一方案，但是由于争论激烈，该建议只好被迫搁置。[14]

为了提高高等教育的竞争力，保持高等教育持续发展，加拿大对高等教育进行了改革，包括强化对高等院校课程质量评估；优化高等教育布局结构，增加学位授予学院；对高等教育发展进行规划，避免高等教育盲目发展；加强教育系统内部的协调和层次结构间的过渡与衔接，关注学分转移问题，规定了学分的审批程序和课程的学术标准，保证了教育教学质量。加拿大通过大学排名的方式促进教育质量稳步得到改进，排名主要指标有“在校学生数、班级规模、师资、经费、图书和声望”6大项20个指标。

（三）当代加拿大高等教育评估经验

1.地方负责高等教育评估

加拿大没有全国性的高等教育评估体系，高等教育评估由各省或地方政府负责管理。“各个省和各地区各有自己的法律、政策、程序和方法来管理高等学校，来保证和承认它们的教育质量。加拿大各省政府通过立法设置专业和专业标准，或者对学校申报的专业设置和标准进行审批”。[15]这与加拿大的全国教育管理体制是吻合的，由于加拿大实行的教育分权制度，教育发展属于地方的权力与责任。地方政府对学校的管理通过高等教育评估来进行。2007年，加拿大教育部发布了“关于学位教育的质量保障声明”，主要由三个组成部分：学位质量机构；对新的学位项目进行质量评估的程序和标准；对新的学位授予机构评估的程序和标准。同时，加拿大教育部说明，这项“声明”的研究得到了省级教育厅的支持，但它不具有强制执行力，只对各省的高等教育评估起建议作用。

2.系统的高等教育质量保障结构

加拿大政府虽然没有全国性的教育质量保证体系和机构，但各省政府通过立法制定各层次各专业的质量标准，根据质量标准进行评估或评价来监督和保障教育质量。同时，各省设置专门“大学委员会”这样的质量保障机构，而且大学委员会下面又设置了发给明确的有关机构，如社会科学院院长委员会、法律学院院长委员会、艺术与科学学院院长委员会、工程学院院长委员会、大学规划委员会、教育学院院长委员会、学生事务委员会、大学终身学习委员会、大学图书馆委员会、大学招生委员会、大学工资事务委员会、大学注册管理协会等。这些系统性的机构对高等教育质量真正起到了保障作用。

3.评估指标突出师生发展的重要性

高等教育教育评估指标有很大，但最基本或最重要的指标各个国家有所侧重。而加拿大突出的是师生发展指标。就学生发展而言，“毕业生是否找到工作、工作是否与专业对口、所学知识是否实用、雇主是否满意等”成为对学生发展的重要指标。就教师发展而言，“教师基本情况、教师的研究成果、出版情况和良好的生源”[16]等成为评估一个学校教师的重要指标。突出这些指标，会有的放矢的引导学校教育教学工作发展的方向。

二、当代加拿大高等教育评估制度

加拿大没有统一的全国性政府高等教育评估体系。加拿大的高等教育事业分别由各省和地区政府负责管理。10个省和3个地区各有自己的法律、政策、程序和方法来管理高等学校，来保证和承认它们的教育质量。加拿大各省政府通过立法设置专业和专业标准，或者对学校申报的专业设置和标准进行审批。

每所加拿大的大学在学术上高度自治，包括决定自身的质量保证政策和程序。各大学的质量保证政策和程序是加拿大高等教育质量保证体系的基础，每所学校要有一个经过相关程序批准的，公开的质量保证政策，这个政策要符合省或地区政府的相关要求。各学校的质量保证政策要求有明确的执行主体、明确的执行程序，并适用于学校所有现有的和拟设置专业。所有专业都必须经过周期性的评审。

（一）加拿大高等教育评估机构

由于没有全国统一的政府评估机构，加拿大对高等教育质量的评估依靠中介组织来进行。一些具有影响力的中介组织所得出的评估结果可以直接影响到政府对高等教育的政策调整和资金投入，同时也是影响大众对高等院校认可和接受程度的重要因素。

本文重点以工程教育鉴定委员会为例来阐述加拿大高等教育评估机构，高等教育评估内容和高等教育评估运行机制。

加拿大工程教育鉴定委员会（CEAB）是由1986年的加拿大高等教育鉴定委员会CAB（Canadian Accreditation Board）改名而来的。CAB自1985年建立以来，一直担负着加拿大全国工程专业大学毕业生的资格鉴定任务。鉴定准则的制定，是为保证不同的工程专业培养出来的大学毕业生达到符合加拿大各省和地区注册要求的教育规格。同时，它还负责收集和评价有关国外的工程学位计划及其限定条件等方面的信息，为工程考试制定适用于所有省和地区的考试大纲。

CEAB是加拿大职业工程师协会CCPE（Canadian Council of Professional Engineers）的一个常设委员会。CCPE是代表加拿大全体职业工程师的省与地区协会构成的全国协会，其活动主要是协调与联邦政府、各个全国组织及国际组织的关系，开展大学工程专业鉴定和工程人员、管理工程师安全课程的鉴定，促进与省和地区协会的合作，并负有注册、发放许可证、进行职业道德和职业能力训练等职责。

CEAB的高等教育评估目的主要包括：（1）与CCPE成员组织合作，促进加拿大教育质量鉴定的统一，以使各省、地区最大限度地实行职业注册制度。（2）与各高等院校合作，促进加拿大工程教育质量的提高。（3）在大学与职业社会之间搭建桥梁，为促进关于职业对教育的需求的交流提供媒介。（4）为CCPE中对国外实施统一的工程教育质量评估感兴趣的成员组织提供帮助。

CEAB的职能主要包括以下方面：

（1）根据制定的程序，CEAB对申请鉴定的加拿大专业学位计划进行评估。

（2）CEAB通过对CCPE于其他国家类似机构保持联系，如美国的工程与技术鉴定委员会。

（3）CEAB承担收集有关外国工程学位计划及资格证明方面的信息，并运用来自CCPE成员组织或其他渠道的此类信息。CEAB对此类信息进行分析，并向成员组织介绍他们的分析结果，这些介绍只起指导作用，而不构成对国外学位计划的鉴定。

（4）CEAB与各省和地区考试委员会合作，负责定期审核考试统一大纲，在不超过5年的期限内对大纲进行复审。

（5）CEAB也承担按考试大纲提供试卷，并根据一个或几个省或地区考试委员会的请求评定这些试卷。此类考试的一切费用应由有关的成员组织支付。

（6）在CCPE理事们的要求下，CEAB可对与工程注册要求有关的其他学术方面的资格证明进行审核和评价，并建议采用与此类资格证明有关的统一程序。