相比欧洲的英国、德国等国，美国高等教育的发展历史较短，甚至许多地方还有德国和英国高等教育的“影子”；但经过几百年的发展，美国成为世界高等教育大国与强国，并形成了本国高等教育的特色。美国高等教育评估促进了本国高等教育的发展，也形成了自己的传统。

一、当代美国高等教育评估历史

如果把1636年创建的美国第一所大学——哈佛大学视为美国高等教育发展的开端，那么美国高等教育的历史也不过400年。在较短的时间里，美国高等教育发展取得了巨大成就。从当代开始，美国逐步成为世界高等教育第一大国和强国。由于美国州的历史相比国家历史更长，高等教育管理的分权特征突出，这是美国高等教育评估的特色之一。

（一）当代美国高等教育发展概况

在政体上，美国实行立法、行政和司法三权分立的体制，是一个没有绝对权力中心的国家。1791年美国宪法第10修正案规定：凡本宪法规定又非各州所禁止的事权，皆归属各州和人民。这意味着，教育管理权归属各州，联邦政府无权直接干涉高等教育事务。联邦政府只能通过立法、资助等方式间接影响高等教育。美国教育管理体制采用的地方分权制一直延续至今。

联邦教育部设中学后教育办公室，专门负责高等教育事务，其主要职责是：拟订政策，指导、协调有关资助项目，为高等院校的学生提供帮助和支持。中学后教育办公室下设政策、规划和革新部、学生资助项目部和高等教育项目部3个机构，通过项目划拨教育经费，有针对性地帮助学生接受高等教育，鼓励和支持高校教育教学改革，提高教学质量。

此外，联邦政府通过资助教育研究和教育统计，建立全国教育信息体系；设立和管理奖学金、助学金和贷款项目，资助学生特别是贫困家庭和少数民族学生接受高等教育；通过制定和调整税收政策来影响高等教育；通过立法和授权方式，成立专门委员会，对教育项目的管理提出咨询意见，对高等教育改革与发展提出建议、报告，以此来影响高等教育的政策走向；通过审批高等教育认证机构，如全美高等教育管理委员会、师范教育论证委员会等，影响联邦资助政策和高校的地位与信誉；通过研究人员奖学金、资助金、合作协议、合同和咨询协议支持大学科学研究和研究生教育。

在美国，实行以州政府管理、统筹、协调为核心的高等教育管理体制。由于各州不同的政治、经济、文化背景以及各州高校的发展、布局、性质和类别、办学规模存在差异，因而形成了多样化的高等教育体制。但总体上讲，大多数州设立协调委员会或管理局，其主要职责是：规划本州高等教育的布局、审批高等院校的创立和所授学位，颁发办学执照、审核批准大学新专业、评价大学已有专业，提供高等教育信息和咨询服务等。美国学者格利在评价美国州管高等教育机构时说：“一方面被州行政和立法机构看作管理高校日常运作的政府分支机构；另一方面，被高等院校看作向政府反映其需要、帮助高校获得经费的机构……州协调机构在把大学的意愿反映到政界和把政界的要求转变成合理的政策之间，发挥了重要的协调作用。”[1]

美国高等院校有高度的自主权。大学的自治基本包括自主分配校内经费、自行制定入学条件和标准、聘用教师、确定教学内容和学位标准等。董事会是高等院校管理的传统模式，决定学校的重大事宜。对大多数院校来说，挑选董事会成员的程序在学校章程中有明确规定。公立院校的董事会成员由州政府任命或选举产生。20世纪90年代之后，许多高校董事会扩大其成员的代表性，以反映学校学术和社会环境的多样化。相对而言，美国私立大学比公立大学更具有自治权，因为私立大学的经费一般来自学费、慈善组织或个人的捐款等，政府对其制约和管理较公立大学更少。

在美国，民间组织和公益性、商业性社会组织对高等教育的发展有直接或间接的影响。教育专业协会组织，如有1600所高等院校会员单位的“美国教育协会”、基金会（如福特基金会、卡耐基基金会、洛克菲勒基金会、凯洛格基金会、麦克阿瑟基金会）、跨校与跨地区组织（如东南部14州参加的南部教育委员会、西部13州参加的西部洲际高等教育委员会、东部6州参加的新英格兰高等教育委员会、中西部7州参加的中西部高等教育委员会）在加强政府与高等院校、高等院校之间联系、资助高校科研等方面发挥了重要作用。

（二）当代美国高等教育评估的产生与发展

由于美国的高等教育管理权在州一级，而各州对高等教育管理模式也不完全相同，有的州管理比较具体，有的州管理比较宏观。这种状况在一定程度上导致了各州高等教育质量标准不一，办学水平参差不齐的现象。

19世纪下半期到20世纪初，联邦政府颁行了《莫里尔法》《海奇法》《史密斯-来沃法》等一系列法律，给美国高等教育带来了前所未有的大发展。这种大发展直接表现为高等院校数量的迅速增加、规模的快速扩张以及高等教育结构的急剧变化，也给整个高等教育领域带来了无序和混乱。[2]社会和院校不得不关注高等教育质量保证问题。同时，自由市场经济的发达以及“始终对国家存有戒心，人们更加信赖自发的民间组织”[3]的文化传统，使得美国很少依赖政府，而是更多地依赖自愿性组织的社会力量来解决社会问题。

基于以上背景，有助于保证美国高等教育质量的各种民间认证机构逐步发展起来。认证主要分专业认证和院校认证两种。专业认证通常与专门职业资格证书相关联，由专业或职业认证机构来实施，主要对高等院校内各学科领域的专业或学院进行认证，还包括对单一学科的高校进行认证。专业认证组织极为专门化，例如，医学教育中除了整体的医学院认证机构外，还有骨科、儿科、牙科等分枝学科的认证机构。因此，美国专业性认证机构名目繁多，且各机构覆盖的学科范围大小不一，是美国高等教育质量保证体系中数量最多的一类认证机构。

还有一些特殊性质的院校，由圣经学院认证协会（Accrediting Association of Bible Colleges，AABC）、远程教育与培训认证委员会（Accrediting Commission of the Distance Education and Training Council，ACDETC）、独立学院认证委员会（Accrediting Council for Independent Colleges and Schools，ACICS）、高级希伯来语和塔木德经学馆协会（Association of Advanced Rabbinical and Talmudic Schools，AARTS）、美国和加拿大神学院协会（Association of Theological Schools in the United States and Canada，ATS）、基督教学院协会（Transnational Association of Christian Colleges and Schools，TACCS） 6 个全国性认证机构来认证。[4]

美国高等教育认证机构种类繁杂、数量众多。因此，存在着由谁来保证这些认证机构的认证质量的问题。在美国，有两种高等教育认证质量外部保证机构。一种是非官方的美国高等教育认证行业的协调机构或理事会或委员会；另一种是官方的美国教育部，分别开展对高等教育认证机构的行业认可或官方认可工作。认可（recognition）是外部保证机构对认证机构进行高等教育认证质量外部保证最主要的方式。表2-1罗列了在美国高等教育评估史上具有重大意义的事件。

表2-1 美国高等教育评估大记事[5]

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经过多年的发展，具有重要影响力和比较认同的高等教育评估组织主要有美国高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）等机构。它是在中学后教育认证委员会（COPA）解体后，在临时性的全国高等院校认证决策委员会（NPB）和高等教育认证认可委员会（CORPA）的基础上，在美国高等院校校长建议下于1996年成立的。由全美60多个认证机构和3000多所高等院校共同组成，是一个非营利、具有独立法人地位的社会团体。理事会由15人组成，其中6人组成执行委员会（3人来自认证机构、3人来自高等院校）。常设机构有10名专职人员和2名兼职人员，包括主席、主席助理、项目协调员、网管、财务及一般工作人员等。活动经费主要来自于政府资助和社会各界的捐赠。

CHEA的组织机构由高等院校和认证机构两方面成员组成，它们共同协调全美的各类认证活动。具体而言，由CHEA对各类认证机构进行资质认可，各类认证机构对高等院校进行整体认证和专业认证，但认可标准、认证政策以及相关问题的研讨、信息发布等活动则由理事会共同决策和协调安排。同时，认证机构又要接受政府的认可，有的高等院校还要接受政府的学科评估，见图2-1。

图2-1 美国高等教育认证委员会的组织架构

CHEA是一个自愿结成的群众团体，职能主要有：一是提高学术质量。确认认证机构有推动提高学术质量的标准，并与院校宗旨的框架相适应。二是向社会公证。代表公众审核教育努力的结果，证明其是否与公众和高等教育界的愿望相一致。三是鼓励改革和完善。确认认证活动能鼓励院校和项目进行有目的的改革和完善，并推动持续的发展变化。其重要职能如宗旨中所言：“通过认证机构的正式认可，推动高等教育学术质量的提高，从而服务于学生及其家长、高等院校、资助单位、政府和雇主。协调认证机构的工作，并促进其加强自我管理。”此外，CHEA还调解会员之间的矛盾、出版认证信息、就大家共同关心的问题组织研讨会和召开年会等。

在CHEA组织系统内，其运行机制主要通过认可和认证这两种形式来维持这一群众团体的运转和行业自律，从而实现组织自身的目的。该组织系统运作的外部动力，主要源于政府的教育项目资助和事业拨款。凡经政府认可的认证机构，其认证结果被看做政府拨款和项目资助的重要依据。这样的政策机制也加强了认证机构、高等院校和政府相互之间的联系。到2003年为止，在美国大约有8个地区性和13个全国性院校认证机构以及76个专业认证机构，在这近100个各类认证机构中，接受CHEA或联邦教育部USDE认证的机构数大约各占总数的60%，其中有近30%的机构接受了“双重”认可。

CHEA对认证机构的认可，仅仅表明认证机构满足了CHEA的认可标准——行业性质量规定。联邦教育部对认证机构也进行认可，但认可的目的是通过这些机构认证的院校来满足参与联邦项目（如学生资助）的要求。CHEA认可的准则分资格条件和认可标准两部分：资格条件主要有8条，其中要求认证机构是非政府性质的、独立的；所认证的院校和专业具有合法的学位授予权；以保证和提高高等院校的教育质量为宗旨；公开阐明其决策程序、认证范围、认证层次和评估准则；不会受被认证学校及资助单位的影响；具有公正的申诉程序等。认可标准主要有6条，包括推动学术质量的提高；向社会进行教育质量公证；鼓励有目的的改革和完善；采用恰当和公正的决策程序；对认证实践进行元评估和持续改进；具有充足的资源。

（三）当代美国高等教育评估经验

1.依靠与监督中介评估机构

美国高等教育管理的地方分权以及美国私立高等教育发展非常发达，高等教育评估方面也如此，高等教育评估机构众多且种类繁杂。美国政府正是利用这一传统，充分依靠中介评估机构，而不是依靠国家行政机构来对高校实施评估。这些评估机构，它们或以高等学校为平台，或以专业协会为平台，在长期的高等教育评估实践中逐步建立了自己的评估标准和形成自己的特点。依靠中方评估机构，其前提是必须对它们具有信心。因此，政府不干涉评估组织的专业活动是前提，从而使评估机构在法律允许的范围内享有充分的自主权。同时，为了能够提高评估机构的权威性，政府对中介机构的评估结果加以采信，在政府实施资助学校计划时，尽可能利用评估机构的评估信息来决策，而不再搞一套其他的评估来实施资助。依靠中介评估机构，政府并不意味着对评估机构的工作与活动不闻不问。政府的作用应体现对评估机构的监督上，具体来说是对评估机构的认可上。如美国教育都有自己的一套认可标准和要求。它要求对各评估机构每5年进行一次认可，并向“全美院校质量与整合顾问委员会”推荐，再由委员会决定是否认可该认证机构。否则，该机构将被注销。

2.评估标准多样化

美国高等教育体制的明显特色是分权化和多样化，高等教育已发展成一个多类型多层次的、竞争的、非中央集权管理的庞大体系。学校拥有相当大的独立性和自主权，不受国家的控制。高等院校完全按自己所选择的方式面向社会的需求办学，一所学校只要有稳定的生源和财源就可以生存下去。由于各校办学目标不尽相同，课程各式各样，教学软硬件的条件以及管理水平也有一定的差别，造成办学质量上差异较大。这也客观要求评估标准必须多样化。

美国高等教育质量评估充分考虑到各类别各层次学校的特点，鼓励认证标准的多样化和特色化，促进高校根据自身特色和优势逐步提高办学质量。其评估认证最主要的目的：一是确认一所学校或一个专业是否达到所要求的标准；二是帮助薄弱的院校建立自我改进的目标并推动院校不断提高。由于每所学校的基础不同，办学目的也不尽相同，为促进高校根据自身特色和优势逐步提高教育质量，满足社会要求，不设统一认证标准，将有助于促进高校发展的多样性。

3.高校自愿参与评估

美国高等教育评估采取的是高校参与认证的自主和自愿原则，高校是否参与认证也取决于高校自身，政府不强制要求高校参与认证。在高校自愿基础上参与认证充分尊重了高校的办学自主权，这是美国高等教育质量保障体系区别于其他国家的特点之一。如欧洲国家的高等教育质量机制是由政府发起创建，政府通过行政命令要求高校参与质量保障体系，但美国的质量保障体系主要由高校提倡而建立，高校有权决定是否参与其活动。[6]虽然认证是大学自主和自愿参加，但几乎所有的院校包括研究型大学都主动要求和申请参加认证。

高校主动参加认证，基于以下主要原因：第一，获得认证资格能得到良好的声誉，保护学校免受内外部不良压力的影响，给学校的管理和发展留下了缓冲地带。第二，有助于取得社会和同行的承认，在日益激烈的市场竞争中扩大生源。第三，拓宽资金来源，争取公共部门和私立基金会对学校的投资。第四，高校学分之间的互换。第五，学校认为，认证活动的本身就是一个学校受激励而改进工作和自我完善的过程，认证活动能够促进高校工作的改进和完善。这或许是其最重要原因之一。

4.评估制度科学规范

在高等教育评估中，美国注重通过长期的实践和不断的改革，积极吸纳大学和高等教育管理者与研究者的参与，确保每一制度和过程均经过充分的研究与协商。经过不断努力，使美国的评估制度不断得以改进和完善，日益科学合理。

以认证制度为例，为了保证认证的科学性，在认证过程中，坚持自我评估与同行评估相结合，书面评估与实地评估相结合，并且从认证标准的制定，到技术手段的选择，再到评估程序的具体操作，认证结果的判定，都有着明显的科学依据和严格的科学论证[7]。就认证标准来说，各认证机构都有专门人员对认证标准的有效性进行研究，定期修正，从而确保认证标准有效地评估院校质量。

二、当代美国高等教育评估制度

（一）美国高等教育评估机构

美国高等教育管理体制的基本特点是“院校自治、地方分权、市场主导、社会参与”。按照高等教育评估的范围，可以将美国高等教育评估机构分为三大类。

1.全国性评估机构

它主要评估全国的公立和私立、营利性和非营利性的同类学校，包括远程教育学校、私立职业学校和同性质的学校。至2003～2004年度，美国全国性高等教育评估机构主要有6个，（见表2-2）。这些机构都是经过原“教育认证委员会”（COPA）、“高等教育认证认可委员会”（COPRA）认可的，或者被“美国高等教育认证理事会”（CHEA）认可。

表2-2 全美全国性院校认证机构名单

2.地区性评估机构

它主要评估所在地区的公立和私立、营利性和非营利性、二年和四年制的学校，并对所在地院校的所有职能进行全面评估。

至2003～2004年度，美国地区性认证评估组织机构有8个，见表2-3[8]。这些机构都是经过原COPA、COPRA认可的，或者被（CHEA）认可。

表2-3 全美地区性院校认证机构名单

3.高校专业发展的评估机构

它主要评估被评估学校的学科专业和职业学校。这类评估机构基本上是美国六大地区大学委员会的从属机构，其主要职责是：通过评估，验证学校或专业达到了教育标准；帮助学生选择入学学校；帮助学校确定学分互换的可接受性；帮助公共投资和私立基金确定投资的学校和专业；保护学校不受不利的内外压力的影响；为弱势专业建立自我提高的目标和促进教育标准的普遍提高；促进教师和职工参与学校评估和规划；建立职业资格和认证标准及相应的课程标准；为联邦政府资助提供决策参考。

2004～2005年度经过原COPA或CORPA认可，已经或者即将得到CHEA认可的专业和职业认证机构有50多个，见表2-4。它们负责对全美所有高等院校设置的专业进行评估。

表2-4 全美高校专业发展评估机构名单

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美国高等教育认证的主要目的有三个方面：第一，学校方面。甄别学校或专业是否达到既定标准，从而获得社会和用人单位的承认，提高其社会声誉，从而吸引生源和各种投资，并帮助学校鉴定是否承认另外一所学校的学分。第二，学生方面。帮助考生及其家长识别学校或专业的质量，从而选择适合自己的学校和专业，并为学生获得政府的贷款提供依据。第三，政府和社会方面。帮助政府作出拨款和社会团体或个人捐赠等提供参考依据，并为用人单位提供参考信息。

然而，不同类型的评估机构之间的评估目的也有所不同。如“院校评估”的主要目的在于协助高校发展和维持有效的教育计划，向教育团体、一般公众、其他组织保证认证学校已经达到质量和效率的较高标准。除了保证学术质量、学校教育的有效性之外，认证委员会强调学校的结构、过程和资源。例如，WASC提出了其开展认证的6个目标[9]：第一，向教育团体、一般公众、其他组织和机构保证一个被认证的学校已经得到证明，证明其达到了委员会关于学校能力和教育效率的核心要求，在委员会标准下已得到成功的评审。第二，深化教育效率和学生学习相结合的观点，发展和分享在评审和提高教与学的过程中的好的经验。第三，发展、应用标准去评审提高教育的质量和学校的性能，使标准更有效，并通过不断的研究与反馈修正这些标准。第四，在学校内推广一种证据的氛围，这种氛围使得学校的性能指标是有原则的提出来的，学校决议的形成、计划的制订以及改进措施都是通过收集数据说明的。第五，发展适用于学校的内容和目的的学校评审和评估系统，这个系统建立在学校机构的基础上，并支持先前的评审，同时还减少了认证的负担和费用。第六，促进公众和独立建制的学校之间积极的思想交流，从而深化对提高学校性能、教育效率和同期评审过程原则的理解。

而“专业评估”与“院校评估”的评估目的也有不同之处。例如，ABET提出了其开展认证活动的三个目标[10]：第一，帮助公众、预期的学生、学生咨询员、家长、学校、专业团体、潜在的雇主、政府机构、州证照或文凭机关识别哪些专业达到了最低认证标准的要求。第二，为工程、技术、计算机、应用科学各专业当前培养计划的改进和未来计划的制订提供指导。第三，促进美国工程、技术、计算机和应用科学教育水平的提高。

（二）美国高等教育评估内容

美国高等教育评估的内容由不同类型的评估机构决定的，不同的评估机构往往有自己的评估内容侧重点。

1.院校认证

院校认证是指6个大区域的相关认证机构对各高校进行的整体性的综合认证。由于它仅仅是对一所高校的整体水平和综合办学能力的基本评估，所以并不能反映或代表各个专业的实际水平。美国高等学校认证机构虽然不强迫任何高校接受认证，但几乎每所高校都会申请认证。一所学校经认证合格后，才有资格参加本地区的高校协会，得到同行的认可，才能优先得到相关的资助。认证合格的学校之间互认学分，学生可以实现转学。

一般认为，美国高校的院校认证具有自愿性质。但也有学者认为，美国的院校认证是一种具有强制性的高等教育评估。[11]

美国高等学校认证之前，相关认证机构要公布认证的质量标准。对一所高等教育机构进行的院校认证，原则性的认定标准有以下几条：具有恰当的培养目标；具有达到目标所需的人力、财力、物力等方面的条件；能够表明它正在实现其培养目标；能提出令人信服的理由表明将继续实现其培养目标。

院校认证的内容由地区的高校认证组织根据CHEA的总要求制定，一般包括：

（1）学校的任务和目标；

（2）恰当的培养目标和教学计划；

（3）达到目标所需的财政支持；

（4）物质和设备条件；

（5）教师队伍；

（6）行政管理；

（7）表明学校正在和继续实现其目标的一切可信因素。

院校认证合格的有效期为10年，10年以后要重新认证。院校认证由区域认证委员会和全美认证委员会两个认证机构执行。认证的范围不仅包括办学使命，教育质量，也包括学校管理、资源分配比例、经费支出、学生工作、学校效率以及学校与校内外有关部门的关系等。

2.专业认证

专业认证是在CHEA的领导下由各相关专业/行业协会根据专业/职业人才的基本质量要求对某个具体专业进行的认证。专业认证由CHEA认可的专业认证组织或学术团体制定标准和准则，对自愿申请者进行评估。由于大学专业的门类繁多，彼此相差极大，不可能有统一的标准来衡量。专业认证的总标准由ABET制定，而各个工科专业的具体认证准则，则由参加ABET的各个工程协会根据总标准来制定。

专业认证是自愿性的高等教育评估形式。一般是在获得院校认证的前提下进行专业认证的，只有获得了学校的认证资格才有资格申请专业认证。美国共有50个左右的专业认证机构。任何一所大学的课程目录，只要该学校有的专业认证，就一定会记录在案。这既是认证机构的规定，同时各校也以此为荣。因为它是提高学校知名度的极好方法，也是吸引生源的有效手段。如果高校的课程目录没有说明有何专业认证，那么，该学校就没有此项专业认证。专业认证与院校认证在程序上基本相同，但是，在认证结论的分层次、认证的有效周期等方面有所不同。

专业认证是由全美认证委员会和专业认证委员会两个认证机构执行的，认证的范围是某种专业院校（如神学院、法律学院、医学院、工程学院等），或院校中某个专业或学科（如教师、律师、工商管理等）。

由于专业本身存在的差异，美国高校各类专业的认证标准互不相同。ABET制定的工程技术专业认证内容主要包括下列六个方面。

（1）教师队伍（学术水平、工作态度、教学经验等）；

（2）学生质量（学习成绩、分析与解决问题的能力、实验报告水平、工程设计水平等）；

（3）课程设置（数学、物理、化学等基础课开设1年，力学、热工学、材料学等专业基础课开设1年，工程设计课开设半年，人文、社会科学课开设半年，开设经济学等）；

（4）教学设施与设备（图书馆、实验室、计算机等）；

（5）行政管理水平（管理人员的工程经验与背景、参加工程技术工作的情况等）；

（6）学校对工程技术专业的态度；教育计划是否富有创造性、想象力；是否鼓励改革与试验等。

3.博士研究生教育评估

博士研究生教育是高等教育学位的最高层次，也是研究型大学十分重视的培养对象。美国博士点的评估从1925年开始，以后在1934年、1959年、1964年、1970年、1977年、1982年进行过，至今已有7次。1982年的评估是由全美国家联合研究理事会会议委员会（Conference Board of Associated Research Council）领导下进行的。由美国学术协会理事会（American Council of Learned Society）、美国教育理事会（American Council of Education）、国家研究理事会（National Research Coucil）和社会科学研究理事会（Social Science Research Coucil）等18位专家组成的美国博士学位计划质量评估委员会负责实施。参加此次评价的有全国228所大学的2699个博士点。评价的指标分6个方面、16个项目，[12]见表2-5。

表2-5 美国博士研究生教育评估内容

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博士研究生的教育评估有自己的特殊作用。具体而言：第一，便于各校大学生了解博士点情况，为他们今后选择进入哪个学校攻读博士学位提供信息；第二，便于青年教师了解各大学研究工作情况，为选择今后在哪个大学工作提供信息；第三，便于各校了解本校与其他学校博士点情况，进行比较，为改进工作提供依据。

对博士点办学水平的评估以打分的方式实施。专家根据项目和评分标准打分，其中包含有同行评议性质的主观评价，也有按质量指标衡量的客观评价。评价委员会收集专家的评分，进行数据处理，公布评价结果。最近一次博士点评价历时5年，调动了许多享有声望的专家。各名牌大学十分重视评选结果，这是美国教育评估历史上一次影响极为深远的高层次教育质量和学术水平的评估。

美国各大学博士点情况与信息都由国家研究委员会所掌握。评估的程序是由评估委员会将博士点有关信息送给经过选择的专家；由这些专家根据项目与标准各自打分；最后由评估委员会汇集所有专家评估情况，经过数据处理后，公布评估结果。参加工程科学方面专业评估的专家共3000人，考虑到专业、年龄结构等因素，从全国3万余名专家中，由评估委员会挑选的。每一个博士点情况分送150名专家，每名专家要收到50个学校的博士点情况。

评估委员会只公布分数结果而不排名。但分数实际上为排名次提供了数字依据。一般有两种排名次方法：（1）按专业根据总得分或某些项得分排名次，多数倾向就根据导师水平与论文情况两项得分排名次；（2）根据各校有几个博士点排在前十名，对学校排名次。对于这种打分排名次的评估，有不同看法。一种看法认为能给学校刺激，有助于学校发展提高，有助于外界对学校的了解，很肯定，很欢迎。另一种看法截然相反，认为打分的做法，主观多于客观，排名次更主观。他们说，第一名与第二十名、第五十名的差异是显然的，但很难说比第二名、第三名强，所以排名次意义不大。

4.美国高等学校排行评估

高等教育认证是美国高校实现集体自我控制质量的一种方式，受到美国社会的广泛欢迎和承认。但是，一些高水平大学不满足于认证这种以“起码的水平”为尺度的评估活动。为了扩大自身在社会上的影响，以争取政府和社会更多的资助，吸引更多更好的生源，并为学生转学创造条件，他们又自发地组织起更高一级的教育评估活动，评选各类、各地区最优秀的高校，以利于在激烈的高等教育市场竞争中处于有利地位。例如，从1983年开始《美国新闻与世界报道》推出了美国高校排行榜就是一种影响较大的高校排行评估。主要对有本科生教育的院校进行排名，1987年起同时涉及研究生教育专业，现在每年进行一次。

此外，还有一种运用极为普遍的教学评估（Teaching Evaluation）。它的方式是由学生按照设计好的表格给任课教师打分。这种评估是学校自己组织的，没有跨校的全国性或地区性组织。

（三）美国高等教育评估程序

美国高等教育评估的过程是根据事先确定的统一质量标准，对一所高等院校的整体或它的某个专业做出鉴定的过程。高校的院校认证和专业认证都有各自的一套标准，内容主要涉及办学目标和发展规划、教学水平、师资与教学条件、财政与行政管理、社会效益等多个方面。评估的程序主要包括“学校申请与自评、专家访问小组实地考察、认证组织做出鉴定结论”三个基本环节。在方法上，美国高等教育评估重视定性分析与定量分析相结合、客观的统计处理与主观的描述分析相结合。

1.评估机构的规章制度

美国高等教育评估机构内部都建立了比较严格的工作制度，不同的高等教育评估机构都有自己的规章制度来约束机构的发展。这里以WASC认证手册中《委员会良好实践和道德行为的规章》为例来对美国高等教育评估组织的内部管理制度做一简要介绍[13]。

在行使委员会职能的过程中，为了委员会与它所服务的学校的关系，考虑到其内部的组织与程序，委员会建立了自己的规章制度。每个盼望被委员会承认的学校希望证明其达到了关于学校能力与教育有效性的核心要求，遵守了委员会的章程和标准。随着知识的增长和社会需要的变化，学校也需要为其学生和团体提供更好的服务。因此，为了结合本地区被认证学校的建议和得到它们的承认，委员会与这些学校进行了广泛的商议，并持续审核了其标准的作用和有效性。研究结果一致证明认证适用于所有类型的学校，并能促进其进步。

然而，自我约束认证的效率依赖于学校对于特定责任的接受能力，包括遵守所有的标准，遵守委员会的章程、程序和决议。学校必须介入认证过程承担的义务中来。这个过程假定每个学校有义务参与同期评价过程，并接受一个有关学校强弱的诚实而直率的评审。因此，为了得到和保留资格，一个可接受的学校报告书和同期评估是必须的。只有在这种情况下，认证过程的有效性和生命力才能得到保证。在它所服务的学校关系上，委员会保证：

●在委员会标准内，根据学校自身陈述的目标评价学校。解释与学校特点相关的标准，尊重学校的完整性和多样性。

●强调学校自我评估的价值和重要性，运用合适的方法支持认证评估过程。

●促进学校教育效率的提高，包括评价和改进学生的学习。

●在特定的条件下，评估调查的管理由有经验和胜任的人员进行，在刻意解释的范围内，保证公正客观的判断，避免利益冲突。

●给学校提供一段合理的时间去遵守委员会对信息和文献的要求，保护属于学校的机密文献。

●对于评估工作组的成员，努力包括与学校有相似的目的和学术项目的代表。

●给学校提供提出反对意见的机会。出于种种原因，对于指派去评审某一学校的工作组的个别成员，要特别关注可能存在的利益冲突。

●在认证评审过程中，安排行政人员、教学人员、学生、董事的访谈，还包括一个公开的听证会。

●在通知书中说明评估结果的原因。在考虑委员会的报告之前，在整个评审过程中，在认证结束之前，给学校提供机会对工作组报告中的错误事实作出书面应对，就陈述的观点提供对最后的报告作出书面反映的机会。关于委员会的决议，委员会将尽可能及时地书面通知学校。学校可以正式向委员会提出申诉。

●为学校代表和一般公众提供出席部分委员会会议，和对政策和其他非绝密事情投票的机会。参看委员会接见公众的政策。

●鼓励学校广泛讨论和深入思考委员会提出的建议。

●当委员会的注意力集中到学校有可能违背了委员会的标准和政策时，要求从学校得到一个书面答复或将事件提交给下一个评估工作组。如果所要求的书面报告或答复被认为是不充分的，评审人员会要求追加信息或对存在问题的学校进行实地调查。实地调查的费用由学校承担。

●对取得候选资格的学校进行初步地调查，或在主要执行官员和学校管理董事会主席的要求下进行认证。

●在学校评审过程中指定在对学校进行了应有的调查之后要对学校进行定期地回访。

●在委员会做出最终结果之前，允许在任何时候撤回对最初的候选人和认证的要求，这个特权不应用于其他形式的调查。

●只有在提出书面报告之后才能终止评选或认证。

●在委员会做出的认证决议中给学校提供应有的程序，包括给学校提供合理的时间阶段去达到委员会文件和信息的要求；书面通知学校所有的行动及其理由；由学校提供向行动委员会提出正式上诉的方法。

●通过每个学校中联络员的职务鼓励委员会和学校之间不断的交流。

●对调查工作组、委员会委员、委员会职员主张和执行利益冲突的政策以保证公正，避免偏见。

●提供正式的方法，通过这个方法学校和其他人员能对认证评审过程、标准、法规、管理和规律性的评审发表意见，以做出必要的修改。

2.基本程序

美国高等院校认证和专业认证的基本程序大致相同。首先，由院校或者专业完成自我评估报告并向有关认证机构提出申请；然后，认证机构组织评估专家小组赴学校开展实地考察评估；最后，认证机构委员会根据专家小组的考察报告建议作出决定。开展认证的具体时间由院校或专业同认证机构一起商定。

如果首次认证，必须提出正式申请。认证机构在收到申请之后，开始组织一个小型评估专家小组，对该校或者该专业进行初步认证。达到基本要求，初步认证合格，该单位或者专业会得到“基本资格”的认可证书；这就表明该单位或者专业具有获得最终认证的可能性和潜力。因为是初次认证，难免会有缺点和弱项。评估专家小组会要求学校限期更正缺点和弱项。除了详细指出其薄弱环节外，评估专家小组还会帮助学校建立自我改进的目标并推动学校的教育水准。

无论是首次认证还是继续认证，申请学校或专业必须在评估专家小组进校工作前18个月或者更早时候，就开始发动全校或全专业各方面力量，准备一份全面的自我评估报告。

评估专家小组在完成学校实地考察评估后的两个月内，将根据学校的自评报告，结合他们在学校访问评估的结果，写出正式评估报告。首先将草稿提交给接受认证的学校或者专业负责人，查对有无数据差错。被认证的学校或者专业必须在2至4周内做出答复。评估专家小组随后将最后报告呈给认证机构委员会。地区或专业认证机构的意见常分为“通过鉴定”“部分改进后再通过”或“不通过”等几种情况。

认证机构委员会在下一次季度会议上正式讨论，以投票表决方式决定是否授予该校或该专业“通过认证”的资格。而地区或者专业认证机构的最后决定基本上依照认证评估专家小组的意见而确定。决定做出后，认证机构委员会将会通报有关校方，并在网上公布同时通过正式出版物向公众公布。

3.评估结论

笼统地讲，美国高校的院校认证和专业认证一般有三种基本结果：通过认证；有条件通过认证；不予认证。实际上，第二种结果还要分具体情况。这样，院校认证的最后评判结果通常有六种：

第一种：无条件通过认证。

第二种：通过认证，但认证机构要求学校提交一份补充报告。

第三种：延期认证，要求学校就认证机构所提出的一些问题提交补充报告，然后认证小组再次进行实地考察。

第四种：警告，若发现学校所设科目或教学活动背离了既定的标准或政策，便责令学校限期采取有关措施予以改正或停止有关活动；问题改正后，认证机构再度派遣认证小组重新进行实地考察。

第五种：考察，如果学校在某些方面严重违反了有关标准和政策，或在受到警告后做出的反应不能满足认证机构的要求，学校会被告知要察看一个时期并定期汇报，在察看期间将视其情况严重分为1～3年不等，同时组织特别小组，定期进行实地考察。

第六种：终止认证资格，如果一所学校不能就认证机构委员会提出的问题进行令人满意的改正，该学校上一次认证所获得的认证资格就会被终止。一旦失去认证资格，十有八九该学校或专业会“关门打烊”。

但是，也并不是所有的高等教育评估机构都依据六种结论给出评估结果。例如，根据ABET的规定，专业认证的结论分为四种：

第一种：完全合格者为6V，有效期为6年。

第二种：有小缺点者为3R，即在3年后，必须提出已改进工作并取得效果的报告。

第三种：问题比较多、缺点比较多者为3V，即3年后需要两次实地考察，有效期为3年。

第四种：不合格者评为NA。不合格的主要原因，不外乎师资队伍水平低、课程设置不符合基本要求，或者图书资料严重不足等。

凡评为6V的专业，列入当年公布的鉴定认证专业名单内；评为3R/3V的专业，只要学校做出在限期内克服缺点的保证，也公布列入候补认可名单内；评为NA的专业，一般不予公布。

4.评估周期

一般来说，美国高校的院校认证周期为10年。即6个大区认证机构每10年对学校进行一次院校认证（属于继续认证或再认证）。在这10年中间（一般是第5年），学校还要给大区认证机构提供一份中期自我评估报告。

美国高校的专业认证的周期为5～7年。但是，如果属首次认证，先要获取“基本资格”的认可证书，其有效期一般是2年。此后，学校如获得首次认可证书，其有效期是5年。接下来的就属于继续认证或者再认证。

专业认证有时会同各州主管部门组织的综合评估同时进行，这种情况通常发生在州立大学。

附录1 美国教师教育专业认证

美国教育专业认证（National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）是为美国教育部和美国高等教育评估委员会所认同的第一个全国性教师教育认证机构。它的主要职能是对美国全国的教师教育机构的办学水平进行评估。

NCATE于1951年成立，1954年得到正式承认。迄今为止，NCATE已经发展成为一个拥有30多个由教育者、教师、州和地方政策制定者和专业学者等成员组成的全国性专业团队的民间专业性组织。

NCATE成立的主要目的是：制定全国统一的教师教育认可标准；促进教师教育机构培养计划的评价，提高教师教学专业化水平；有利于教师资格证书在全国的通用和换用，促进教师在各州证书机构鉴别并选择达到质量要求的教师教育机构[14]。获得NCATE的认可，象征着一个教师教育机构具有了一定的学术地位。

NCATE评估范围

在美国许多大学，教师教育的教育专业课程是由教育系和教育学院负责，而一些学科专业课程或其他课程要由大学的其他系、学院或学校（如文理学院、农艺和家政学校）承担。因此，这里所说的“教师教育机构”是指在综合大学和普通高校里所有负责幼儿园、中小学教师和其他学校教育人员的学校、学院、教育系或其他行政管理部门等。

美国教师教育机构的培养计划通常由两个部分构成：一是基础培养计划（Initial Preparation），也称职前培养计划，是为准备第一次考教师资格证书的学生制定的。参加该计划的可以是本科生也可以是想当教师并已获得其他专业的学士学位的学生，完成该计划后授予四年制的学士学位和五年制的硕士学位。二是高级培养计划（Advanced Preparation），即本科后的教师培养，包括在职教师的继续教育和其他学校教育专业人员（校长、顾问、咨询人员、教育辅导员、学校心理学专家等）两大培养部分。该计划主要授予硕士、博士学位，或授予相当于研究生水平的非学位的学业证书。

全国教师教育评估机构（NCATE和TEAC）对美国的教师教育机构进行的办学水平评估，主要由两部分构成：对教师教育机构实施基础培养计划和高级培养计划的质量评估，包括各种单项培养计划的质量；对教师教育机构实施这两类教师培养计划的办学能力进行的综合评估。前者主要通过学生的学习质量、毕业生的质量来反映；后者主要通过综合大学为保证教师培养计划的质量所提供的课程设置、师资队伍、专业设置、管理状况、资金状况、办学条件等的情况来反映。

NCATE评估标准

NCATE的评估标准由NCATE教师教育机构评估董事会（UAB）的标准委员会（The Standards Committee of NCATE’s Unit Accreditation Board）负责，每五年进行一次修订。NCATE的调整，既保持一定的稳定性，又不断地适应形势的变化。NCATE于1997年开始重新修订评估标准。重新修订后的NCATE 2000年标准包括六个一级评估指标：

●学生的知识、技能和品德：要求教师教育机构能够证明该机构的学生正在获得帮助中小学生学习所需的学科知识、教育理论、教学技能和品德等。

●学生和机构的评价系统：强调了教师教育机构必须加强对生源质量、在校学生学习质量、毕业生质量、机构办学水平的评价，通过经常性的评价帮助教师教育机构不断改进培养计划、促进教师间的合作，使教师教育机构不断地得到进步。

●教学实习和临床实践：要求教师教育机构设置、实施和评价教育实习与临床实践，帮助学生在实践中综合运用所学知识。

●多样性：要求教师教育机构设计、实施和评价多样的课程，培养帮助不同的种族、文化、民族、宗教信仰、地区所有学生，为继续学习的教师、校长、学校心理辅导专家、图书管理人员等不同的培养对象提供不同培养计划。

●教师的资格、成绩和专业发展：要求教师教育者在学术、学生服务、教学实践方面取得优秀的成绩，并加强与同事和中小学的合作，学校还应对教师进行定期评价。

●机构的管理和资源：要求教师教育机构为学生的专业发展提供最好的管理、经费预算、教师人员、办学设备、信息技术等。

NCATE评估程序

一个教师教育机构可以申请NCATE的两种评估：一是初步评估（Initial Accreditation，IA）；二是继续评估（Continuing Accreditation，CA）。

初步评估是指NCATE和TEAC对教师教育机构的第一次认可。通过初步评估后，NCATE对教师教育机构每五年进行一次继续评估，确认教师教育机构是否对初步评估中的不足之处进行了改进，或是否制定了新的改革措施并对其评价等。继续达到评估标准的教师教育机构，保留初步评估的结果；没有通过的，或是延缓评估或者取消初步评估的结果。通过这样持续的评估，全国教师教育评估委员会不断促进教师教育机构对教师教育计划进行改革。

一个教师教育机构可以同时申请初步评估和继续评估。例如，一个教师教育机构的基础培养计划通过了初步评估，而高级培养计划没有通过初步评估，就可在申请对基础培养计划的继续评估时，申请对高级培养计划的继续评估。

一般而言，一个教师教育机构的初步评估和继续评估需要经过如表2-6评估步骤：

表2-6 美国NCATE接受与完成评估的程序

当事人述说评估经历

美国高校专业认证的周期一般是5年。美国共有各类高等院校4000所左右，其中设有教育学院、系或者专业的大学900多所，但是正式获得教育专业认证的仅有650所。其他那些没有正式获得教育专业认证的250多所教育学院基本上是两个极端：一种是如哈佛大学等少量一流大学的教育学院，但是更多的是那种质量较低、招生数量比较少的小学校。下面是美国佐治亚州肯尼索州立大学教育学院院长万毅平教授亲身经历的一次教育专业认证[15]。当时，万毅平教师在美国新泽西城市大学担任教育学院院长。该校准备于2001年春节接受全美教育认证委员会的认证。

2000年，我所在的大学刚通过了中部大地区的院校认证，院校认证一结束，我就开始为教育专业认证作充分的准备：拨教育认证专款，组织一个12人的认证特别委员会，任命组长。

认证特别委员会在认证评估专家小组来临三个月之前就为每位评估员的吃、住、行做了精心的安排。与此同时，学院结合大区认证评估，用了两年多的时间开展自我评估工作，对照自从上次评估（五年前）以来学校制定的发展规划，认真检查执行情况，肯定成绩，找出不足，抓紧改进。同时，在各系科、各部门自评总结基础上，形成了一个全面的长达250多页的学院自评报告（Self Study Report），客观地向认证小组汇报学校各方面的工作。

这次到我学院进行评估的专家组共5人，还有一名州教育部的观察员（参加所有活动但是无投票权）。专家组组长是马里兰一州立大学的教育学院院长，他大约在正式评估前三个月已经做了一次预访，为正式评估做准备。

在认证组长预访期间，我已经通报了我们的准备工作，并根据他的意见作了必要的改进。在专家们进校之前一个月就提交了学院自我评估报告，一份正本，用特快寄出；另一份是用电子邮件寄出。所以，专家们早就已经详细审阅了我们的自评报告。

评估小组成员于星期日全部到齐后，首先由组长召集第一次全组工作会议，组长事先已经根据各人的专业特长大致分配各人负责的评估工作，相互介绍后就开始具体分工。第一次全组工作会议一结束，我们邀请全体专家到学校教师俱乐部参加宴会。虽然是教育专业认证，但是学校所有的校级领导、各院院长全部到场。西方的鸡尾酒会，主要是社交性质的。我从以往的经验中知道，所有专家评估员都要严守中立，不得做出任何承诺，而接待方也不得有任何行贿或者暗示的举动，尽管双方都心照不宣，知道对方的意图所在。

晚宴正式开始，校长首先发表热情洋溢的欢迎词。随后由我发表正式的简况通报，这是整个认证过程中最关键的程序，时间只有15分钟。要把握好分寸，既要成竹在胸、充满自信，又要不卑不亢、彬彬有礼。我那天晚上的主要听众是认证评估员，他们已经熟读了各种材料，但是肯定有一些疑问和不满之处。15分钟的演讲既要答疑，又要化不满为满意，这就要求管理人员的通报要重点突出，详略得当。

接下来，认证评估专家组用2天的时间进校实地考察评估，主要是通过各种座谈会来大量了解学院各个方面的有关情况。根据教育专业认证的六大标准，专家们将对我校教育学院各专业的师资队伍、课程设置、教育科技设备、教学实践、教学管理、各种教学文件及原始资料（例如，学院远期规划，教授履历表，教学大纲和各门课的教案，学生的考卷、作业、实验报告、实习报告、毕业论文）等各个方面进行全面评估。

每位专家负责一方面的评估，同时分别召集教师、职工、合作单位（学校和学区）负责人以及在校学生、往届毕业生进行座谈，从而对学院各方面的工作成效基本上做到了如指掌，并进一步抽查原始材料，考察各种设施使用情况。他们星期一早上8点开始，下午6点离开。当天的整个晚上忙着整理资料，撰写报告。星期二晚上，每位专家必须将各自分管部分的报告草稿交给组长，而组长必须连夜将全组的报告综合成文。星期三下午，全体专家最后审查综合报告，做最后的修改和润色。

对每一位认证评估员来讲，实地评估的3天是非常紧张的。也不会有任何时间游山玩水。但是，我每次参加认证评估或者被认证时，都能学到许许多多的新东西。正因为我深有体会，所以尽可能为认证评估小组的每位专家提供最好的服务和最大的方便。我们事先早已经用电子邮件的形式将我们的自评报告发送给他们，加上我们又将所有的相关材料全部存储在为每人配备的手提电脑内，他们每个人在星期天已经得到，这为他们报告的撰写提供了不少方便。

认证评估专家组在星期三下午或者晚上离校。星期三中午，全体专家前来和学校领导、学院领导以及教授代表开了一个总结会。大地区认证机构和全美教育认证委员会有一个惯例，此时所有主管领导都必须在场，不得故意请假或中途退席。这样的总结会一般会“摊底牌”：口头宣布认证的初步评判结果。除此之外，认证评估专家组还会具体指出所存在的问题，并且提出改进意见（reecommendation）和建议（suggestion）。改进意见是一定要执行的，并且需要写出执行报告。建议可以采纳，也可以不采纳。如果没有采纳，这些建议在下次认证评估时一定会是评估重点。我们那次教育专业认证的结果，是全部标准都合格，无条件通过[16]。

附录2：美国工程和技术鉴定委员会专业评估

美国工程和技术鉴定委员会（ABET）为了适应时代的发展和工程技术的进步，汲取美国高等教育鉴定的经验和教训，改进专业鉴定工作，于1995年12月公布了一份新的鉴定准则，名为“工程准则2000”，又于1996年12月公布其第二版。ABET打算用两年时间进行反复讨论、修改和试点后，于1998年秋开始使用，并于2001年秋全面推行新准则。这一新准则与原来的准则相比，精炼文字条款，删节烦琐内容，突出宏观要求，注重目标控制。它强**育产出质量，强**育向公众负责，要求建立校内评估体系，以及持续的改革和创造。新准则对工程毕业生的11条能力要求，可以看作是美国工程界和工程教育界对21世纪工程人才的能力和素质所设想的模式。新准则体现了重大的变革，它反映了鉴定指导思想的演变和准则重点的转移。它的出现意味着工程专业要进行大量的建设和改革工作，预期教育质量会因此而进一步提高。以下（含表2-9）是“工程准则2000”第二版的全文。

ABET评估准则

美国工程和技术鉴定委员会（ABET）是经认可在全美从事工程学位教育专业鉴定的唯一机构。美国历史上有关工程专业鉴定的第一份文件是在1993年由工程学院委员会提出，并经ABET的前身，工程师专业发展委员会（ECPD）批准发布的。将适用到2000年的鉴定均源于这份原始文件以及后来历次的修订。而本文件将用于学生在2001年入学的各个专业，见表2-7。

工程教育专业可以在基本水平（basic level）层次上，也可以在高级水平（advanced level）层次上进行鉴定。经鉴定的所有专业都必须在专业名称上含“工程”一词（只有1984年以前鉴定的船舶制造专业是唯一例外）。为了接受鉴定，各工程专业都必须培养毕业生能在专门职业层次（professional level）上从事工程实践。

表2-7 美国工程教育专业评估准则

续表

续表

[1] Greer，Darry G.（1986）.Policy Controversies in Higher Education.Westport，Conn.：Green Wood Press，50.

[2] 熊耕.美国高等教育认证制度的起源及其形成动力分析［J］.比较教育研究，2004，（6）：63.

[3] 范丽珠.全球化下的社会变迁与非政府组织［M］.上海：上海人民出版社，2003：35.

[4] 任增林，刘桔，王亚杰.美国高等教育质量保证体系的特点及其对具有中国特色质量保证体系建设的启示［J］.学位与研究生教育，2004， （3）：25.

[5] 夏天阳.各国高等教育评估［M］.上海：上海科学技术文献出版社，1997：72.

[6] 黄慧娟.关于美国高等教育质量保障体系的初步研究［D］.福州：福建师范大学硕士学位论文，2005：40—41.

[7] 熊耕.美国高等教育认证制度的特点分析［J］.比较教育研究，2002，（9）：10.

[8] http：//www.chea.org/Directories/regional.asp，download in 2010-03-22.

[9] WASC2001年认证手册.www.wascweb.org.download in 2010-04-20.

[10] 美国工程与技术认证委员会.2002～2003年度评估政策和程序指南.http：//www.abet.org.2010-04-20.

[11] 万毅平.美国的高校认证与教育评估［J］.江苏大学学报（高教研究版），2003，（2）：25.

[12] 刘盛纲.美国加拿大高等教育评估（第一分册）［M］.杭州：浙江大学出版社，1987：13.

[13] WASC2001年认证手册.www.wascweb.org.download in 2010-04-22.

[14] http：//www.ncate.org，download in 2010-04-22.

[15] 万毅平.美国的高校认证与教育评估［J］.江苏大学学报（高教研究版），2003，（2）：27.

[16] 万毅平.美国的高校认证与教育评估.江苏大学学报（高教研究版），2003，（2）：29.