德国高等教育在世界高等教育发展中具有十分重要的地位，曾引领世界高等教育的发展并影响到世界高等教育发展的思路，出现了威廉·洪堡（Wilhelm von Humboldt）等一大批高等教育思想家和改革家。当代，德国高等教育评估质量保障体系具有世界影响，对高等教育质量起到了良好的保障作用。

一、当代德国高等教育评估历史

（一）当代德国高等教育发展概况

德国地处欧洲大陆中部，有16个州，国土面积35.7万平方千米，现有人口8200万，是世界经济和贸易大国。德国一直以其强大的经济实力为高等教育投入提供强有力的保障，其高等教育在全球享有盛誉。目前，德国的高等教育普及率较高，共有373所公立高等院校以及众多的私立高校，各类大学共设专业14000余个。

高等教育机构中包括综合大学、工业大学、师范大学、艺术、电影和音乐学院及应用科学大学等。综合大学主要培养科学发展与研究的后备力量，强调专业理论知识的系统化，毕业生通常都有较强的独立工作和科学研究能力。对于那些希望通过理论模式获取知识的人来说，综合性大学更符合他们的兴趣和能力。应用科学大学是伴随现代工业经济的飞速发展应运而生的，其教学密切联系实际，毕业生除掌握必要的专业理论知识外，实践能力很强，受到企业的欢迎。喜欢学习实用知识的人适合就读于应用科学大学，而那些有天赋的年轻艺术家可以在某一所电影和音乐学院展示并发展他们的能力。

当代德国高等教育的国际地位，既有悠久的历史传统，也与第二次世界大战后的教育改革有关。根据《雅尔塔宣言》（The Yalta Declaration），第二次世界大战后的战败国德国被划分为四个区，分别由美国、英国、法国和苏联占领统治。为协调四国之间的关系，在柏林设立了战后德国的最高权力机构“盟军联合委员会”，与此同时，又组成了一个“协调委员会”，专门负责解决各种具体问题。该委员会下又设立多个分会，教育分会就是其中之一。在这一特殊的历史时期，教育分会扮演了“教育部”的角色。

对于第二次世界大战战败国的德国来说，面临着许多严峻的考验。如一些优秀教师流失，学生数锐减以及学校建筑、实验室和藏书遭受到严重破坏。但德国在战败后立即着手国家复兴与改造德国大学的活动。最初的改革是在四国占领军的指导下进行的。改革的共同点是“非纳粹化”。首先，采取措施留住了相当数量的大学教师；其次，废除了纳粹时期的所有命令规则。另一方面，四国占领军的改革活动又各具特色。如美军在1947年发表的《施瓦尔贝基准》（Schwalbacher Richtlinien）改革案中，提出要强化大学的自治和管理，包括解体“正教授大学”在内的大学内部秩序；英军在1948年公布的《青色鉴定》（Blaue Gutachten）改革案中，提出要向社会开放大学门户，加强和大学外的职业教育机构的合作，吸收企业界人士加入大学评议会等；在法国占领区则出现了两种新型大学，即由法国和德国州政府共同管理的新大学和接受大学本科毕业生的行政高级大学，柏林大学大部分教师和学生为此提出了抗议并最终脱离大学，设立了柏林自由大学。柏林自由大学在管理运营方式上的特色是在预算上拥有很大的自主权，向校内有关学术机关派遣学生代表。[1]

在占领期即将结束的1948年，为了协调各州之间的关系，由各州共同设立了州文教部长联席会议。1949年，又设立了处理各大学之间共同问题的大学校长联席会议，新的高等教育体制逐渐完善、充实起来。1948年6月20日，美、英、法三国占领区合并。1949年5月23日，在美、英、法控制的西区公布了《德意志联邦共和国基本法》（Grundgesetz furdie Bundesrepublik Deutschland），9月4日，德意志联邦共和国成立。不久，美、英、法占领军撤出了联邦德国。同年10月7日，东部的苏占区相应成立了德意志民主共和国。德国从此分裂为两个主权国家。

进入20世纪50年代，德国迎来了适龄人口进入大学的高峰期，同时，越来越多的人希望提高自身的社会地位，寻求获得理想职业所必需的各种高等教育资格。在这双重因素的影响下，从60年代初开始，德国的高等教育经历了首次数量上的大扩张。1950年，联邦德国高校新生入学者人数占同龄人口（19～21岁）的比率约4%，到了1960年，这一数字则增至7.9%，1980年达到19.1%。在校人数增长也很快。1960年，联邦德国高校的在校生人数约为29万人，1970年达到约51万人。1980年增加到104万人，与20年前相比约增加了3.6倍（见图1-1）。可以说，这三十年，联邦德国高等教育的性质发生了根本的改变，从传统的精英阶段跨入了大众化阶段。[2]

图1-1 1950～1980年联邦德国高校在校生数和入学者数

20世纪90年代，联邦德国与民主德国统一，统一后的德国高等教育发展重心之一转向对民主德国的高等学校设施和制度进行改造，逐步缩小联邦德国与民主德国高等教育之间的差距。进入21世纪，德国联邦政府致力于提高高等教育质量，加强高等教育的国际化发展，强化教学与科研在国际社会中的竞争力。

（二）当代德国高等教育评估产生与发展

德国高等教育评估的历史发展与德国高等教育的发展密不可分。德国高等教育的发展在第二次世界大战后经历了高校数量的扩张和结构的巨大变化。伴随着高等教育的大众化、多样化和国际化，德国高等教育的质量保障问题日益突出，已经失去了中世纪的风采，教育发展本身受到了来自社会各方面的指责和批评，加强对高等教育评估来提高高等教育质量的呼声日高。

联邦德国20世纪60年代末的高等教育，在新的政治、经济、人口形势下，传统的高等教育结构已经不能适应社会发展需要，高等教育的结构改革势在必行。科学审议会于1960年发表了《关于扩大学术组织的劝告》，劝告中提出了要扩大各大学的收容力等改革方案。1962年，审议会又发表了《关于新型高等教育机构类型的建议》，提出要围绕专业领域建设重点大学的构想。除此之外，在联邦政府于1970年发表的类似教育白皮书的《1970年教育报告》中，提出设立综合制大学、扩大高校招生规模等建议。1973年，由联邦、各州教育计划委员会制订的“教育综合计划”中，提出了扩充短期（3年）学习课程、保障各地区公民接受教育机会的权利、大学向综合制大学的改革等改革提案。这一时期，除了对已有的高等教育机构规模进行扩充外，又诞生了若干所新大学。同时，设立综合制大学的设想也逐渐成为现实。

20世纪70年代初，为适应高等教育人口不断增大的趋势，确保高等教育的均等性，出现了综合制大学和高等专科学院两种新型的高等教育机构。此外，技师学校等一些短期高等教育机构也升格成为高等专科学院。为了解决教师数量不足的问题，师范类的高等教育机构得到了扩充，其中相当数量的师范学院被编入了综合大学。高等教育质量问题进一步引起重视。

20世纪90年代以前，德国高校没有开展校际之间的评估[3]，由此带来不同高校之间学分相互转换困难，学生修业时间过长，学位制度、文凭与其他国家教育制度差异较大等问题十分突出。为此，德国高等教育界进行了一系列改革。德国大学校长联席会议（HRK）、各州文教部长联席会议（KMK）和德国科学议会（DAAD）对推进高等教育的改革和质量保障起了重要作用，德国科学议会也提出了鼓励大学进行评估的建议。于是，各地区和州相继建立了一系列的地区性高校评估机构。

1994年，德国完成了两项开展高等教育评估先期性试验课题，1995年，课题成果被引入高等教育评估活动中。HRK和DAAD各自负责一项。课题对高等教育评估的主要贡献在于它们把评估策略的讨论扩大到整个国家范围，建立了可接受的高等教育评估绩效指标和质量保证体系。HRK首先对机械工程专业和通迅设计专业进行了试验性评估。其后，HRK和DAAD提出了在全国建立德国高等教育质量保证体系的建议，为其后德国广泛开展高等教育评估奠定了基础。

在新修订的《高等学校总法》指导下，针对德国高等教育中出现的各种问题，HRK联合KMK、德国科学议会等机构推行了三项重要改革[4]：第一，1995年通过了“关于高等教育领域的教学评估”的会议决定，各州负责高等教育的部长与HRK建立一个学习和考试规则协调联合委员会，委员会为学生转学、各校间学位和成绩的相互认可提供帮助；第二，DAAD做出有关20世纪90年代高校发展和高校质量评估的建议，鼓励大学进行评估，各地区和州相继建立了一系列的地区性评估机构，负责本地区或本州高等学校的质量评估；第三，德国高等学校根据1998年修改的《高等学校框架法》，在现有学位制的基础上同时引进了跟国际接轨的学士和硕士学位及课程，以便给学生提供更广泛的学习机会，增进德国学位与国际学位的一致性，促进学生的流动和满足国际学生在德国学习的要求。

1998年，完成了《高等学校框架法》第四次修订，德国对高等教育进行了大规模的改革，力图确保21世纪德国高等学校在欧洲和国际上的竞争力。该法第六章对高等学校的教学和科研的评估做出了具体的规定，“高等学校在教学科研工作、师资的培养以及人员聘任的平等性等方面应该接受定期的评估。评估之结果应该向社会公开”，从法律上确定了评估的地位。以《高等学校框架法》为指导，HRK联合KMK、DAAD等机构实施了两项针对性的改革：一是为增进各州在高等教育质量改进措施方面的信息和经验交流，各地区性评估的编制必须遵守全国性统一标准，并且在专家、有关人士、地区性评估机构和其他相关机构之间建立一个全国性网络，HRK从1998年年初到2000年年末实施一项全国性的质量保证计划（The Quality Assurance Project）。二是针对新的学位课程所要求的学习和考试成绩以及实行新学位这一情况，HRK和KMK于1999年7月7日共同建立了一个跨州的认证委员会，委员会作为HRK的分支机构，其主要责任包括为新学位课程的内容区分制定一个参考框架；地区性认证机构的申请和运作必须遵守的统一标准；负责认证、协调调和监督这些机构开展工作。[5]

在HRK和KMK的支持下，高等教育评估不仅在德国的各个州进行，而且州际之间的高等教育评估机构建立起来开展评估。如不莱梅大学（Bremen University）、格拉斯珐尔特大学（Grasfeld University）、汉堡大学（Hamburg University）、基尔大学（Kiel University） 、奥登堡大学（Oldenburg University）和奥斯托克大学（Rostock University）共同成立了“北德大学协会” （Northern Association），这个联盟于1994年建立，实际上是一个跨地区评估机构，通过对各个大学可比的同类专业进行评估，目前已经对九类专业进行了评估并公布了结果。

德国下萨克森州于1995年设立了一个专门的评估中心，称为下萨克森州中心评估机构（ZVEA） ，负责对该州的大学进行评估。它是在下萨克森州政府的支持下成立的，由地方政府提供资金，州大学校长联席会议主持。到目前为止，已经有8所大学和在12所高等专业技术学院的5个学科接受了这个中心的评估。1999年以来，这个中心还承担了对该州新专业，特别是新实施的硕士和博士两级学位体系学校的专业认证工作。同年，这个中心被联邦总认证机构承认并被授予了更大的权力，开始承担联邦州之间甚至国际上的学术认证任务。

在北莱茵-威斯特法伦州，建立了称为“北莱茵-威斯特法伦州评估机构”（the Evaluation Agency North Rhine Westphalia）的一个专门评估大学工作评估机构。该评估机构辅助该州所有的大学，把高等教育评估方法作为大学质量保证与改善自我调控的手段。像北莱茵—威斯特法伦州一样，在巴伐利亚、柏林以及其他联邦州，也颁布了同样的法规，采用了类似的措施。[6]

1999年，德国工程师协会等组织与高等应用技术学院合作，联合成立“工程和信息科学教学评估机构”（ASII）。另外，将一家总部设在瑞士苏黎世，理事机构设在德国波恩的跨国评估机构（FIBAA），专门评估德国、瑞士和奥地利三国商学院开设的MBA课程。随着开设国际流行的学士和硕士课程的学校日益增多，教学评估机构的队伍也在不断扩大。[7]

除了这些评估机构或中心外，还有一些在民众中有影响的纸质媒体也通过问卷调查方式积极参与对大学和大学专业的评估排序，如具有国际影响的德国著名周刊《明镜》（Der Spiegel）、《明星》（Stern）、《焦点》（Focus）等把排序结果公之于众。1999年《明星》开展了一项颇具规模的“大学测评”，对全德140所大学的数学、计算机、物理、经济、化学等专业进行了学科排序，评估结果在当年的第25期上公布。尽管这类媒体开展的评估从学术上不一定十分科学合理，但它们对公众的影响是不可忽视的，在民众中有很大影响。很多德国、欧洲国家、甚至世界上其他国家的学生及留学生在选择德国大学时，都参考这些媒体对德国大学，尤其是学科专业的评估排序结果。[8]

总之，德国高等教育评估已经在高校广泛开展，无论在州层次上还是联邦层次上，评估已作为监督高校发展与绩效的重要手段，我们有理由相信，德国高等教育评估的开展在欧洲会后来居上。

（三）当代德国高等教育评估经验

1.目标明确，重视内部评估

虽然德国高等教育评估方式多种多样，但高等学校办学质量保证一直是教育评估核心内容。概括而言，德国高等教育评估围绕的目标主要有：高等学校的自我管理机制；建立高校或系科特色，促使高校或学科具备特长；分析和评价大学的教学质量；分析和评价大学的科研水平；为大学和高校发展提供国内横向比较参照点。

高校自我评估不仅是评估的基础性评估，也是提高自我评估能力和促进自我管理的一种方式。为使高校误解评估而采取自我保护措施，从而使评估结果失真，在内部评估之初就将评估目标、评估方式、评估程序告知被评机构负责人，并与之共同协商评估计划。评估机构与被评高校之间属合作关系，评估小组人员由自己学校人员组成，评估的目标在于明确学校的目标定位，找到自己的优势和特色，发现不足，以便今后改正。

2.评估组织多样

德国高等教育评估的方式可以概括为内部评估和外部评估。前者指高校按照评估指标对自己的行为和成绩进行自我评估；后者指与被评高校不存在有人事、业务等方面的联系的一个管理职能部门、一个组织或一些专家，独立地对高等教育机构内部的管理和机制、学科专业设置、教学科研工作以及其他方面开展评估，并以评估结果为依据，向被评估对象提出改进建议和方案。

由上可知，外部评估组织具有多样性。如政府的高等教育管理机构或由其授权认可的评估机构，如下萨克森州评估中心和北莱茵州评估站；又如半官方或非官方机构，主要有联邦大学校长联盟、联邦科学协会、大学发展促进中心、大学信息系统组织等；再如由学科专业委员会成立的评估组。

为了保障评估结果的客观性，德国高等教育评估不仅评估组织多样，而且在评估组织的专家构成上也做足了功课。它要求外部评估专家必须具有丰富的高校教学与科研经验，或具有长年的职业实践经验，或为熟悉德国高等教育体系的外国专家。无论哪种专家，他必须能够代表被评学科当前的发展水平，同时又能兼顾学科今后的发展方向，而且所有专家均来自被评高校所在州以外的地区。

3.评估结果与该校的绩效挂钩

德国高等教育资金来源渠道是多种多样的，但更多的资金来源更倾向于兼顾高校评估结果所反映的办学的绩效和发展情况。在20世纪90年代早期，德国一些州开始实施绩效导向模型，到2004年，16个德国州中的11个州使用了公式预算法作为高校资助模型的一个元素。如在助学金的分配上，除了“酌情增量资金”分配外，采用了“任务导向资金”和“指数导向资金”。前者的分配方法是根据协议来评估高校对承诺目标的达成情况，反映出的是高校的绩效。如果绩效不佳，预算将进行调整。后者是指建立了一种评估机构绩效的固定指数及其自动生成的分配资金预算公式。该公式所产生的分配结果不仅与机构的绩效有关，也与其直接竞争者的绩效有关。虽然德国实施绩效分配资金所产生的经费影响只有2%，但它的导向作用却不能小看。

二、当代德国高等教育评估制度

（一）高等教育评估机构

德国实行教育行政地方分权制，各州政府对本州的教育负主要责任，但州政府并不负责评估工作的具体实施。高等教育评估由介于政府和高校之间的中介机构来完成。目前，各种州及洲际评估组织已经广泛地建立起来，大体可以概括为以下几种类型[9]。

第一类：政府的高等教育管理机构（如州的文化部或高教局）或者由它们授权认可的评估机构，它们负责对本州大学进行评估。如下萨森克州评估中心和北莱茵-威斯特法伦州评估站等。下萨森克州对该州所有高等专科学校电子工程系的专业培养计划进行了评估，并发表了相关评估报告。评估主要涉及各系的使命、远期和近期办学目标、机构的设置、专业培养计划的组织和结构、课程设置、教学研究的完成、学生建议、考试的组织、对学生的监督、毕业生的就业情况以及外部关系等。此外，还要考虑注入新生的人数、新生入学的条件、各类考试的学生数、学生的平均年龄、毕业生的数量、论文的数量等一些基本数据。

第二类：联邦层面的半官方或非官方机构，如联邦大学校长联盟、联邦科学协会、大学发展促进中心、大学信息系统组织等。这些机构都属于全国性的，它们由政府或基金资助的独立的权威性教育咨询和协调机构。

第三类：由学科专业委员会成立的评估机构。

第四类：民间自愿组成的评估机构。如北德大学联盟等。

上述代表全国高校、联邦各州的独立性机构，不受联邦和州政府的管理，只接受政府和各种基金的资助。这种身份使它们能在联邦与州政府、州政府与高校之间起到协调与缓冲的作用，有助于把联邦、州和高校三者的利益结合起来，促进德国高等教育不断革新与发展。为保证评估机构自身的资质，1999年德国各州文教部长联席会议与大学校长会议共同建立了一个跨州的认证委员会，专门负责对教学评估机构的质量认证工作。该委员会制定了一整套质量认证的标准和程序，对各种评估机构进行认证、协调和监督。

德国的高校在教学、科研领域享有充分的自治和自主权。由于具有崇尚学术自由的传统， 20世纪90年代以前，德国高校之间未曾进行校际评估。90年代中后期，德国高等教育领域接受教育评估，除受到美、英等国高等教育评估成功经验的外部推动，更为根本的原因在于本国高等教育公共经费短缺及公众质疑高等教育成就所引起的内部需求。在上述背景之下形成的德国高等教育评估制度以促进大学的质量建设为宗旨，高等教育评估机构在高等教育评估中致力于达成三方面的目标[10]。

（1）提升大学的自治能力。包括：促进高校完善内部自我管理机制；为高校领导层制定发展计划和做出决策提供可靠的信息源；改善和加强师生间的交流沟通；协助高校在其特定形势下解决问题、改进教学过程；塑造大学或系科特色，形成具备竞争力的特长。

（2）为教育管理部门提供投资依据。评估的目的不是为了紧缩开支，而是为了优化配置资源。通过评估，州政府可以根据学校的绩效进行拨款，从而使学校对公众和基金组织更加负责。

（3）面向国家和公众反映高校的办学质量和办学水平。

（二）高等教育评估的内容

德国的高等教育评估主要涉及的内容有教学、科研、教授资格、机构管理等方面。评估对象并非针对整所学校或某些个人，而是针对学科或院系。由于高等教育由各州政府管辖，高等教育经费主要来自州财政，所以德国没有全国统一的评估标准，各州根据自身的认识与发展需要自行制定指标体系。以巴伐利亚州为例，该州的高等教育评估以学科评估为基本形式，评估内容由三个领域构成[11]。

（1）教学评估。该领域的评估内容主要包括：专业课程数量，在校生数量，毕业生数量，学习年限，每位教授辅导学生的平均数，学生等候实验及学术考察等教学活动的平均时限，课型类别，图书馆、实验室及计算机中心的装备，与企业合作的类别与数量，深造与进修课程的数量。此外，还涉及课程的特色，教学与科研、社会生产以及学生就业的联系，国际交流项目和学科内部对课程改革、教学评估及发展新课程所做的努力等。

（2）科研评估。该领域的评估内容主要包括：文章发表、专利申请等的数量和类别，已完成的科研项目数量，第三渠道筹集资金数量及提供第三渠道资金的企业数量，学术报告数量，博士论文及教授论文的数量，参与其他科研机构评估的情况，为科研部委等部门提供科研咨询的情况，为应用型研究工作提供评估、鉴定的情况，出版杂志、刊物等情况，在国外的客座教授数量，得奖情况，主办学术会议，特别是国际会议情况，在校的客座科学家及获奖学金学生数量。

（3）学科机构评估。该领域的评估内容主要包括：机构内部的信息交流，决策程序，人事管理，财务管理，课程规划，对在校生的辅导，国际的学生交流项目，与校外的联系，图书馆、收藏室、计算机中心及实验室等的建设与发展，被评估机构在科研管理部门中的地位，在媒体上的自我宣传以及对校友的跟踪与关心等。

为了更进一步了解德国对高校的评估内容，以下提供的是1995年德国北方大学协会对汉堡大学经济学和计算机学科的部分评估内容，[12]从这些数据项的收集可以看出汉堡大学这两科的教学基本评估内容。

A.职位的容量

●学院职位的数量和非学院职位的数量；

●教授和其他职位的比例；

●授课和讲座的数量范围。

B.学生数量

●第一学期的学生数量；

●第一学期的学生在他们的学科中的数量；

●学习时间超过标准学时的学生数量；

●男生和女生的数量。

C.学生总体学习情况

●标准学时；

●毕业生数量；

●研究生数量。

D.管理的比例

●在不同学期中不同学科的学生和教授的数量之比，以及学生和全部学院职员的数量之比；

●在标准学时之内的学生和全部学院职员的数量之比，以及所有学生和全部学院职员的数量之比；

●期中、期末的考试次数与教授数之比，以及期中、期末的考试次数与所有学院职员的数量之比。

E.教学能力

●依据KapVO的课程-标准-价值（Currivular-Standard-Value），以及针对学生不同学习阶段开展的研究课程的情况；

●减少的学生数量。

F.年轻教师

●不同性别的博士学位教师数量；

●不同性别的博士后资格教师数量。

G.毕业生情况

●获得第一学位的毕业生情况；

●获得博士学位的毕业生情况。

（三）高等教育评估程序

在德国，一次系统、完整的高等教育评估一般包括内部评估、外部评估、评估结果的执行、后继性评估等四个阶段。[13]

1.内部评估

内部评估是指院系收集材料进行自我检查、自我诊断。内部评估除为外部评估提供资料外，更为重要的是通过掌握评价，提高大学自我管理能力和教育质量。

内部评估分为两个具体步骤：第一，自评准备阶段。专业评估机构向被评院系介绍评估方法，提供评估指导方针、问卷以及类似于指标的指导性材料，对被评院系给予全面指导和支持，从而保障内部自我评估的有效进行。第二，自我评估阶段。来自被评院系和校内专家组成的自我评估小组负责具体实施自我评估。

自评小组的任务包括：制订自评计划；研究从外部评价机构制定的指导方针；考察问卷、指导性指标是否适合本院系，并根据实际情况进行修改或开发形成适合院系特点的评估指标；安排时间进行访谈，收集二手资料，撰写自评报告，并提交院长、校长和评估机构。

2.外部评估

外部评估由专业评估机构组织实施。评估人员包括那些与被评院系无人事、具体业务关系，而在相同或临近学科领域享有声望和具有评估经验的专业人士组成的同行专家。该项评估基本包括“准备、同行评议、交流讨论、撰写报告”四个步骤。

（1）准备阶段评估组专家阅读评估机构寄给的院系自评报告，根据评估机构提供的指导性材料，思考在随后的同行评议中需要采取的访谈和方法等。此阶段一般为六周时间。

（2）同行评议评估组专家进驻学校。主要通过访谈、讨论和观察等方式，检查和了解学校相关情况。访谈对象包括五部分人员：大学校长；院系领导、自评小组成员、各部门领导；负责考试、质量管理、教学管理的相关人员；不同年级学生；普通教师、教授。此阶段一般为两天时间。

（3）交流讨论评估组专家交流讨论访谈情况，形成报告的大体框架，提出外部评估的初步结论与建议。评估组专家就初步的评估结论和建议与学校、院系进行讨论，达成共识。被评高校有权对评估结论提出异议。

（4）撰写报告评估组在访谈、讨论、观察，以及对自评报告检验和高校交流的基础上，撰写最终的评估报告。该报告提交州文化教育部（或州高教局）审批，然后以正式方式下发或公布。如果评估机构属于非官方性质，则评估报告不必提交政府部门审批，自行决定向大学及公众公开评估结果的方式和内容。

外部评估的关键在于专家的素质和专家组的人员结构，这是保证评估结果客观、公正的基础。德国评估机构对评估组专家的遴选非常慎重，在学术水平、评估经验、综合素质、学科领域、地域与被评院系关系等方面制定了具体的入选标准和条件。例如，下萨克森州自1995年以来，共选拔了大约120名评估专家参加近80 所高校的评估。其中80名专家来自其他联邦州，40名来自国外，没有一名专家来自本州大学或相关的行政、研究机构，从而基本排除了个人或社会关系因素对评估结果的非正常影响。

3.评估结果的执行

院系根据外部评估的情况以及评估报告提出的建议和对策，制订一个具体的院校发展计划和相应的落实措施。在2～3年内，院系对本校执行外部评估的院校发展计划的情况撰写进展报告，并提交学校。

4.后继性评估

本次评估结束后5～8年内进行新一轮的评估。相比之前的评估，后继性评估时间更短、成本更低、外部评估更加简单，着重考察上一次评估所提出的建议的执行情况与效果。后继性评估结果被用于院系再次的系统评估。

附录：德国高等工程教育的专业认证[14]

随着高等教育的普及化、多样化、国际化高等教育质量保证问题日益突出，为了适应高等工程教育国际化的需要，德国从20世纪90年代开始在高等工程教育领域进行一系列改革。其措施包括：引入专业认证机制，建立质量保证体系；在保留原有学位制度的基础上，引进国际上通行的学士—硕士学位及其课程，对新设立的学位和专业强制进行评估和认证，以确保新学位及其课程的质量。经过几年的实践，工程学科成为开设新学位和课程最多的领域，因此专业认证作为一种行之有效的社会监控乎段，在德国高等工程教育领域广泛展开。

一、德国专业认证的机构

在德国，专业认证体系由全国性的学科评审委员会、认证机构和高校共同组成。为了统一专业认证标准并保证认证机构自身的质量，1998年，德国各州文教部长联席会议与德国大学校长联席会议联合成立了全国性的学科评审委员会，由学科评审委员会专门负责学士和硕士课程的审批工作和对专业认证机构的资格认可工作。学科评审委员会作为独立的机构，由14名州代表、高校代表、学生代表以及企业家和劳工组织的代表组成。其主要责任包括：为新学位课程的内容区分制定一个基本的参考框架；制定地区性认证机构申请和运作必须遵守的各方面统一标准；负责认可、协调和监督专业认证机构。学科评审委员会制定了一整套质量认证程序，通过评审的认证机构可获得学科评审委员会颁发的“资质印章”。目前，德国通过了学科评审委员会的认可开展认证的机构有6家，其中一家权威的认证机构是ASIIN，全称是“工程科学、信息学、自然科学和数学学科认证机构”，主要负责对德国高校工程学科、信息学科、自然科学和数学学科各个专业的认证。

ASIIN的前身是工程学科和信息学科认证机构，后来随着化学、生物化学和化学工程认证机构以及许多经济协会、有关专业社团和职业联合会的加入，认证范围覆盖到全部工程科学、信息学、自然科学和数学学科，ASIIN下设两个认证委员会、12个专业委员会和两个评估小组，已经进入目前唯一存在的工程教育评估国际框架——华盛顿协议组织中，截至2005年12月已经成功认证了553个专业。

二、认证的依据和目的

德国高等教育认证的依据是《高等教育总纲法》的相关规定，和文化部部长会议的相关决议以及学科认证委员会的认证标准。1998年修正过的德国《高等教育总纲法》，对高等学校的教学和科研的评估做出了具体的界定，从法律上确定了评估和认证的地位；德国文化部部长会议2003年10月10日“关于学士和硕士专业认证的各州共同结构规定”的决议，是德国高等教育专业认证进程中具有重要意义的一个文件；学科认证委员会制定各个学科和专业的最低质量标准，各个认证机构根据最低质量标准制定自己的评价因子和认证标准，认证的宗旨是提高德国高等教育的质量，确保德国高校引进的新专业符合跨专业的和本专业特定的质量标准。

具体以ASIIN为例，其认证准则是：基于质量、客观性、透明度、合法化。既考虑到各个专业的差异和分歧，同时也考虑到不断加剧的国际竞争对质量的要求，认证时检查专业教学计划和各项教学过程并确定与质量标准的符合程度。认证的重点并不是教育服务与教学项目的统一性，而是教育服务质量的透明度和可比性以及完成教育服务必要的过程和资源设备。认证目的是确保证明经过认证的专业的毕业生获得独立从事某项职业活动的技能，促进教育的进一步发展和不断改进；通过高校的个性化培养为个人教育和发展创造新的机会；支持教育领域的持续创新；为教育质量的不断改进奠定基础；增加具有可比性的专业的透明度；改善德国专业结构和文凭的国际兼容性，增加德国高校对本国和外国学生的吸引力，促进国内和国际渗透性。

三、认证的主要内容和认证程序

ASIIN认为，大学学习是一个多层次的过程。人才培养质量取决于高校内部以及高校外部所有参与者的积极工作程度，涉及整个培养过程的计划、控制和实施。因此，认证方案将专业的结构设计和实施培养作为一个过程，它可分为三个相互依存的阶段。

第一阶段：目标确定与入学资格。对于每一个专业来说，首先应该按照学习成就来定义培养目标，这个目标描述学生在学习期间应该获得哪些能力和技能。培养目标除包括特有的专业技能外，还包括跨专业的技能；学士学位专业的入学前提条件可以包括：一般高校入学资格、高等专科学院入学资格、与专业相关的高校入学资格、职业经验，相应的语言知识、技能测试；硕士文凭的特征是强调更深层次的职业技能。因此，硕士专业的入学资格是基于学士学位证书或者可相容的高校毕业文凭。此外，审核硕士入学资格必须考虑申请者的能力，而非是否获得了某个综合性大学或高等专科学院的学士学位这个事实。

第二阶段：实施培养。培养阶段包括多个环节，如教学大纲、教学计划、考试和学习条例、考试方式以及实现教学计划采用的教学活动形式、教学方法、人力资源和基础设施。

第三阶段：对学习结果的检验与质量控制。高校内部采取一系列的质量检验方法，例如，考试、毕业论文、在学生中通过民意调查评价教学活动、对毕业生的调查、对雇主的调查。

认证程序分四个步骤：（1）高校提出认证申请，并根据认证的指导思想撰写自评报告。自评报告是整个认证过程的基础，报告中应该涉及以下几点：专业的培养目标，设置专业的原因、教学场地和各种资源、必要的质量保证措施。（2） ASIIN根据专业委员会的建议组建一个认证专家小组，审核自评报告并就自评报告与高校进行磋商；进行1～2天的实地考察。（3）认证小组在自评报告和实地考察的基础上提交认证报告，在最终认证报告产生之前，高校可以对认证报告草案提出修正和补充意见。（4）由ASIIN的专家委员会审核认证报告，最后由ASIIN的认证委员会作出认证决定。认证报告只提交给被认证的高校和全国学科评审委员会。

在进行专业认证时，要检验学生培养过程的符合性和有效性。认证涉及整个培养过程，不仅仅是针对课程进行认证。认证过程是质量保证体系的一部分，认证期限一般为5年，到期后必须重新认证。

四、专业认证标准

ASIIN的各个专业委员会根据认证的依据和目的，在参考相关专业团体、协会和高校的认证协调小组的意见基础上制定相关学科认证标准。认证标准分为通用标准和专业标准，通用标准适用于工程技术领域、信息学科、数学学科的所有学士/硕士学位专业，主要围绕以下指标制定：（1）培养目标。（2）学生和劳动力市场对本专业的需求。（3）专业结构和课程学习。（4）专业特色，学士学位/硕士学位的典型特征。（5）入学条件与转换专业。（6）教学大纲的要求、模块化、学分制、实践环节。（7）特有的教学方式。（8）人力、则力和基础资源。（9）质量保证措施。（10）考试和学习条例。

专业标准作为通用标准的补充，进一步规定和细化了各个专业特有的评价指标。下面以机械工程专业为例介绍其评价因子。

学士学位作为毕业生获得的第一个从业文凭，使得他们能提前进入职业生涯，为了让工业界和经济界接受学士学位的毕业生，机械工程专业应该提供具体的能让毕业生从事职业活动的教学内容，因此ASIIN将机械工程专业分为侧重研究和侧重应用两种。

第一种，侧重面向研究的机械工程专业毕业生通过学习应该获得以下能力：（1）独立应用数学、自然科学、工程科学方面基础知识并进一步发展。（2）抽象化能力并独立识别问题。（3）基于问题分析方法的全面解决问题的能力。（4）掌握数学、自然科学和工程科学方面的基础知识，并利用这些知识领会机械工程或过程控制领域出现的各种现象。（5）掌握有关过程建模和模拟所需的机械工程和过程控制基本原理。（6）在系统技术的基础上理解、分析并控制复杂问题。（7）独立进行试验并分析结果。（8）认真负责地将所学知识应用到不同的领域并独立地、自觉地深化。（9）关键技能（例如时间管理、学习和工作技术、协作能力、团队能力、领导素质、沟通能力）。

第二种，侧重面向应用的机械工程毕业生尤其应该具备以下能力：（1）解决机械工程或过程控制领域与应用相关的问题。（2）掌握大量的工程技术、数学和自然科学知识，并利用知识进行基础科学工作以及在职业生涯中负责任地处理事情。（3）生产中在考虑到经济物理、生态学和安全技术方面要求的前提条件下传授工程和自然科学新知识。（4）设计、控制、监控过程，开发和操作设备和装备。（5）自觉地深化掌握的知识。（6）关键技能（例如时间管理、学习和工作技术、协作能力、团队能力、领导素质、沟通能力）。

对机械工程专业毕业生各种能力的要求具体反应在课程结构中，数学-自然科学、工程科学等方面的基础知识占课程的较大部分，通过包括实践、实验和项目在内的合适的教学活动完成规定教学内容，以确保毕业生获得应有的各种能力。表1-8为ASIIN的参考课程结构。

从对机械工程专业毕业生的能力要求和课程结构可以看出，对于面向研究和面向应用的工程教育，ASIIN评价指标各有侧重，各自特色鲜明，体现了德国高等工程教育分类培养工程技术人才的特点，并强调基础知识的学习，重视多学科综合化的培养，在基础能力、多学科的专业视野、工程实践、自我学习能力等方面都对高等工程教育提出了严格的要求。

表1-8 德国ASIIN的参考课程结构

续表

说明：ECT是指目前在欧洲成员和欧洲经济区域内，近30个国家的高等院校之间盛行的学分互认和转换系统。

众所周知，德国的高等工程教育一向独具特色，德国工业产品与服务享誉世界，这与高等工程教育的质量是密不可分的。但在经济全球化和高等教育国际化的大背景下，德国高等教育界并非故步自封，固守自己的传统，而是主动适应国际化不断加快的进程，积极思考和采取措施，进一步提高高等工程教育质量，提升德国高等工程教育在国际上的竞争力。

[1] 袁锐锷.外国教育管理史教程［M］.广州：广东高等教育出版社，1998：294～295.

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