一、城乡教师“学习共同体”

边远、民族地区学校教师专业发展面临两大不利因素：一是该地区学校缺少与外界交往的渠道，交往范围十分狭窄，交流形式以会议交流为主，陷入孤军奋战、“孤岛式”的发展方式之中；二是在学校组织中，教师之间互相封闭，很少有深入的专业交流。对于这样一种传统学校组织存在的制度性弊病，有学者指出：“老教师经历长期实践、学习和反思积累起来的丰富的专业知识，随着他的退休而失去价值；而新教师却不得不从一个较低的起点开始孤独地探索。由于彼此封闭，一部分教师在承受着专业知识和经验不足的痛苦，而另一部分教师则把自己的专业知识和经验‘效益最小化’，这种‘自生自灭’的教师专业发展空耗了无数的智力劳动。”[24]全日制远程教学项目的开展，使城乡教师走到一起，按照不同学科、不同年级形成了一个个“学习共同体”。

“学习共同体”概念是在美国人类学家莱夫和温格的实践共同体理念的基础上发展起来的一种教育理念。所谓“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[25]也有学者认为，“学习共同体”是“具有共同知识、价值和目标的学习者构成的社会组织，目的是促进集体知识，并通过这种方式支持个人知识的发展”[26]。格莱泽（Glazer）将实践共同体的主要特征归纳为三点[27]。①共同的事业，指所有共同体成员朝共同的目标努力，比如创造一个教学设计产品，或成为能干的技术人员。每个人都带来自己的技能和经验，去帮助实现共同体的整体目标。②相互承诺，指每位成员的行动和观点在共同体内受到平等的对待和判断。新手和专家之间相互合作来做出决定。③共享的智慧，指共同体成员在学习和发展过程中有相似的经历。尽管他们不一定执行同样的任务，但共同体成员在实现共同体目标时承担相似的责任。

全日制远程教学是一种新的教学模式，其最大特点就是将相距遥远的名校教师、远端教师、学科指导教师、年级其他学科教师等人紧密联系在一起，形成了一种工作与学习共同体。在这个“学习共同体”中，远端教师与城市优秀教师通常围绕着教学内容、学生学习需求以及教学实际困难与问题，分享各自的想法、观点和方法，通过长期共同备课、共同探讨教学业务、协同教学、总结教学工作等活动，逐渐建立起一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局。这为开阔远端教师视野，让远端教师感悟名校优秀教师的先进教学理念，学习他们的教学策略和教学方法，较快提高自身的专业能力，改善自身的教学实践带来了积极影响。

二、“学习共同体”为远端教师专业发展提供了广阔空间

在“学习共同体”中，教师间的相互影响、相互促进作用是比较明显的。国外有研究表明，教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校教师的相似性；任教学校显然是比受教学校更具重要影响的教师职业社会化机构；任教学校的校长、同事及学生都是教师职业社会化的重要影响因素。[28]在全日制远程教学协作教学过程中，前端教师对远端教师的影响较为显著。调查结果显示，91.5%的普通高中远端教师认为由名校教师与远端教师形成的“学习共同体”对他们的专业发展有较大帮助；认为比较没有帮助的只有0.9%。（见图5-14）而在小学，93.9%的教师认为有较大帮助；只有1.4%的教师认为没有帮助。

图5-14 “学习共同体”对远端教师专业成长影响的情况

那么，全日制远程教学形成的“学习共同体”是如何对远端教师产生影响的呢？

（一）在“学习共同体”中感悟名校的价值理念

全日制远程教学为边远、民族地区学校带去的不仅仅是一节节课堂教学内容，更带去了名校多年沉淀下来的价值理念，像成都七中倡导的一种思想和四种精神：“爱生育人的教育思想”和“忠于事业的奉献精神、不断开拓的进取精神、勤奋踏实的实干精神、团结奋进的协作精神”。这为全日制远程教学注入了精神力量。在城乡教师共同体中，成员之间是一种平等关系，他们在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定任务，促进了前端教师与远端教师间积极的思想交流，使名校的价值理念对远端教师产生了潜移默化的影响，并逐渐转化为远端教师的价值追求。

（二）在集体备课中学习优秀教师智慧

同时备课是全日制远程教学“四个同时、四位一体”模式的重要组成部分，也是传播名校办学理念和文化的重要举措。集体备课通常包括两个方面：第一，名校内部教师面对面的集体备课，即名校某学科某年级所有教师（包括网络教学班教师和普通班教师）进行的集体备课；第二，前端教师与远端教师通过互联网进行的远程集体备课。通常情况下，前端教师在参加完本校教师集体备课后，再同远端教师进行每周一次的集体备课。在集体备课中，首先前端教师给出下一周的教学设计方案，然后前端教师与远端教师共同参与讨论，确定教学方案。这种教学设计方案不仅充分展现了名校教师的个人智慧，展示了他们自己的教学理念、教学策略和教学方法，而且还融入了名校教师的集体智慧。这在一定程度上改变了千百年来教师教学处于单打独斗的个体劳动状况，受到远端教师的欢迎。

为了充分发挥集体备课的优势，各个学段名校都建立起集体备课制度，并在实践中形成各自的特色。例如，成都七中育才学校提出了“三定”“四备”和“五统一”的要求。“三定”：定时间、定内容、定中心发言人。“四备”：备教材、备学生、备教法和备学法。“五统一”：统一学习进度、统一学习目的、统一重点难点、统一作业资料、统一检测。[29]成都七中育才学校的集体备课以备课组为单位，一周至少进行两次。一般的流程是中心发言人发言，然后集体合议、总结反思，最后是集体备课后的个性化调整。中心发言人，必须深入地研究教材教法，研究学生的学法和学习中可能存在的问题，给出学生训练的方法和练习题，并给出教学预案。在这个过程中，无论新老教师都会经历一个钻研和提高的过程，然后再通过备课组的讨论相互启发，提出问题，共同研究，形成基本一致的教学意见。为了实现“上好每一节课”的目标，成都实验小学提出了“四课循环”制度，即要求远端教师通过读课、备课、还课与议课四课循环环节，保证教学的高质量。（见图5-15）

图5-15 “四课循环”图示

在集体备课中，名校优秀教师相当于“导师”，他们把自己多年甚至几十年的积累，无私地奉献给了远端教师。有校长说，“导师”是需要有胸怀的。仅凭无私地奉献这一点，前端教师确实称得上是“师者师”。远端教师在与名校教师“坦诚无私、民主平等、对话合作”的环境和氛围中，进行交流与智慧的碰撞，在真实的远程教学实践中检验、反思教学效果，从中深深感受到了团队的智慧和力量，并逐渐由普通教师成长为优秀教师。调查结果显示，84.9%的普通高中远端教师认为，同时备课对他们的专业发展有较大帮助。其中，60.4%的教师认为比较有帮助；24.5%教师认为非常有帮助。而认为没有什么帮助的教师只有6.6%。（见图5-16）

图5-16 同时备课提高远端教师专业能力的情况

同时备课对远端教师专业发展的帮助主要体现在四个方面：①75.5%的教师认为，他们可以学到成都七中教师的教学设计和教学策略；②75.0%的教师认为，同时备课提供了向成都七中教师学习与交流的机会；③56.6%的教师反映，同时备课能够发挥团队作用，共同解决教学难题；④52.4%的教师认为，同时备课明确了自己在直播课堂中的职责。3.3%的教师认为没有什么作用。0.5%的教师持其他意见。（见图5-17）

图5-17 同时备课对远端教师专业发展发挥作用的情况

而在小学，调查结果显示，87.1%的教师认为，远程植入式教学采用的同时备课措施对远端教师提高专业能力有较大帮助，而认为没有帮助的只占5.7%。这种帮助主要体现在三个方面：第一，提供了向成都实验小学教师学习与交流的机会（87.1%）；第二，可以学到成都实验小学教师的教学设计和教学策略（84.6%）；第三，有利于发挥团队作用，共同解决教学难题（72.9%）。

由此可见，全日制远程教学同时备课举措有效地促进了教师专业发展，为边远、民族地区教育培养了一批又一批有理想、有追求、有实战经验的优秀教师。

（三）在“学习共同体”的相互交流中学习

远端教师可以在全日制远程教学形成的“学习共同体”中，与其他教师相互交流学习。我国教育专家顾泠沅在工作中发现，教师在职教育存在大部分教师参与这类培训后，无法将所学到的知识和技能用到日常课堂上的现象。对于这种现象，国外研究结果表明，加强校内教师之间的互助指导能弥补这样的不足。乔依斯与许瓦斯（Jovce ＆ Showers）通过等组实验发现：“教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学内容；否则只有15%能有同样的表现。”[30]

（四）在研讨会、交流会等活动中成长

全日制远程教学每年都组织各种教学研讨会、经验交流会、教学大赛等活动，为远端教师向优秀教师、专家学习，以及教师相互间交流切磋提供了机会。例如，成都七中每年举办的成都七中东方闻道网校研讨会，就成为来自四川、重庆、云南、贵州、甘肃、陕西等省市远端学校的教师集聚的一次盛会。