一、远端教师专业发展重回“师徒制”

“师徒制”环境下的一对一的传授，是人类最古老、最有效的教学方式。全日制远程教学就营造出了远端教师向优秀教师学习的“师徒制”环境。教师的教学工作是一种创造性劳动。知识管理研究揭示了隐性知识是创造之源，也是教师专业发展最需要的知识。隐性知识是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的知识，常隐含于人的行动之中，是难以通过正规的、直接的方式传播的，特别是难以在以客观知识为主要内容的现代教育体系中直接传播，而“师徒制”则是这种知识传播的最佳途径。全日制远程教学就创建了教师“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境。教学中，远端教师既配合名校优秀教师的教学工作，又在观看他们教学，这相当于为他们请来了一位“师傅”天天演示教学并教授他们如何教学。远端教师浸润在优秀教师解决问题的真实情境中，通过观察、模仿、沟通与协同解决问题，接触到优秀教师的高级思维过程，不仅能学会一般的领域知识，还能获得专家的高级思维技能和策略性知识，从而不断提高自己处理和解决复杂问题的能力。

调查结果显示，在教学过程中，76.9%的普通高中远端教师将成都七中优秀教师看作自己专业发展的学习榜样；35.8%的教师甚至直接将他们看作自己的“师傅”或“导师”。（见表5-3）而在小学，62.9%的远端教师将成都实验小学教师看作自己的“师傅”或“导师”；78.2%的远端教师将成都实验小学教师看作学习榜样；45.4%的远端教师将成都实验小学教师看作同事、工作伙伴。

表5-3 远端教师将城市名校教师当作“榜样”“师傅”的情况

高达88.6%的远端教师认为，他们可以分享到成都七中优秀教师的智慧与宝贵经验等，而认为分享不到的只有1.4%的教师。（见图5-9）

图5-9 远端教师认为可以从“师傅”身上分享到智慧与经验的情况

二、“师徒制”环境下学习的特点

（一）远端教师在“师徒制”真实情境中学习

优秀教师的智慧（个人知识）属于隐性知识，是根植于教师的头脑中，难以言明、处于“闭锁”状态的知识。如果说教育是一片广袤无垠的海洋，那么专家已经发现和表述的显性知识就只是露出海面的冰山之一角，而沉浸在教师头脑中的隐性知识就像隐没在海平面之下的庞大的冰山之体、冰山之基。用我国著名教育家吕型伟先生的话来说，大量教育学知识就像宝藏一样，还沉睡在教育实践的大地下、大山中。而在全日制远程教学过程中，优秀教师的智慧镶嵌在真实的教学情境中，在解决复杂问题的过程中，会间接地外显，这为远端教师学习优秀教师的智慧提供了难得的机会。

在教学过程中，优秀教师成为远端教师的“师傅”和榜样。远端教师通过观察优秀教师的教学，学习他们的教学技能和策略，学会像他们那样去思考问题、解决问题。这样，远端教师不仅能学习优秀教师的学科知识，还可以获得他们的高级思维技能和策略性知识。与此同时，在共同工作中，远端教师通过备课、协作教学和社会性互动，加深了对优秀教师智慧的理解和掌握。远端教师获得的这种专业化知识是情境性的，易于迁移到其他情境中去。

（二）远端教师在行动中学习

远端教师的学习是一种“在做中教，在教中学”的行动学习。英国著名管理学家雷格·瑞文斯教授（Reg Revans）被誉为“行动学习法之父”，他在1971年出版的《发展高效管理者》一书中，正式提出了行动学习的理论与方法。行动学习又称“做中学”或“干中学”，就是指通过行动实践学习。这种方法特别适合隐性知识的获取，因而广受欢迎。科斯基宁（Koskinen）等人认为隐性知识的获取和转化可以通过下面两个途径：行动学习和技术创新中人们之间的非正式的交流。[21]

远端教师在全日制远程教学过程中的学习是一种工作场所的学习。全日制远程教学将抽象学习内容置于有意义的教学情境之中，令前端教师在其中充当“教练”角色，而远端教师相当于“学徒”。远端教师通过观察、模仿和参与前端教师的教学实践，逐渐获得前端教师教学实践所需的思维、策略、问题求解和处理复杂任务的能力，实现了教师专业学习与实际工作环境的有效结合。柯卡（Kerka）指出：“关于人们在工作场所怎样学习的研究表明，（工作场所的）学习是建构性的、情境性的，常常通过认知学徒制发生。”[22]康定中学陈军校长对这种在职学习给予高度评价，他说：“数百名远端教师通过成都七中远程教学直接接受专业培训，这相当于在‘实战中学习打仗’。”

（三）远端教师在“平行班教学”中学习

远端教师是在“平行班教学”中践行优秀教师智慧的。在全日制远程教学中，有一项特别有利于远端教师专业成长的制度设计，那就是远端教师在教授一个远程教学班外，通常还要承担另一个平行班（普通班）的教学工作，这相当于为他们提供了一次学以致用的实践机会，即将刚学到的知识、方法应用于实践的机会，有助于他们的专业成长。美国资深的国际教育咨询专家苏泽（Sousa）博士曾经对人脑是如何学习的进行了深入研究。他发现，采用不同的教学方法24小时以后，学习者对学习材料的平均保持率存在较大差异[23]：通过讲授来学习，24小时后学习者的平均保持率只有5%；通过讨论、动手实践，学习者的保持率可达到50%～75%；通过马上运用所学知识去教别人，学习者的保持率可增加到90%。（见图5-10）

图5-10 学习材料的平均保持率

苏泽博士的研究结果在全日制远程教学实践中得到进一步印证。按照全日制远程教学设计，高达90%的远端教师首先承担网络教学班的教学工作，然后再教一个平行的普通班，这相当于为远端教师提供了“马上运用所学知识去教别人”的机会。调查结果显示，63.0%的教师表示，他们会修改一下成都七中提供的优质教学资源，然后在平行班使用；5.3%的教师表示，他们会拿来直接使用；另有19.2%的教师认为，他们只是拿来参考，较少使用。

教学平行班制度的设计，可以有效提升远端教师的专业能力。调查结果显示，77.8%的远端教师认为，这种平行班制度可以大幅度提升他们的专业能力。其中，46.2%的教师认为提升比较大；31.6%的教师认为提升非常大。此外，7.1%的教师认为提升不大或完全没有提升。（见图5-11）

图5-11 平行班制度提升教师专业能力的情况

三、“师徒制”成效显著

（一）远端教师从“师傅”身上学到了个体知识

调查结果显示，87.2%的普通高中远端教师认为，他们从成都七中优秀教师身上学习到了个人经验、教学技能、教学风格以及个人教育信念等方面的个体知识；只有4.7%的教师表示没有学到或学到较少。（见图5-12）而高达92.2%的小学远端教师认为，他们从成都实验小学教师身上学习到了这些个体知识。

图5-12 远端教师从“师傅”身上学到他们的个体知识的情况

（二）远端教师从“师傅”身上学到了高级思维技能和策略性知识

调查结果显示，88.2%的普通高中远端教师表示，他们从成都七中教师身上学到了高级思维技能（分析、综合和评价能力）和策略性知识；表示没有学习到的教师只有1.9%。（见图5-13）而88.6%的小学远端教师认为学到了高级思维技能和策略性知识。这种高级技能和策略通常只有在“师徒制”环境下才能学到。

图5-13 远端教师从“师傅”身上学到高级思维技能和策略性知识的情况

（三）远端教师从“师傅”身上学到最多的知识是学科教学知识

调查结果显示，74.1%的普通高中远端教师认为，他们从成都七中教师身上学到最多的知识是学科教学知识；其次是关于学生学习基础和学习可能遇到的困难方面的知识（47.6%），课程知识（47.2%），教育情境方面的知识（42.5%）和教育的目标、目的和价值方面的知识（41.0%）；再次是教育学、教育心理学、教学论等一般教学知识（31.6%）和数学、语文等学科知识（21.2%）；最后，只有1.9%的教师认为没有学习到什么知识。（见表5-4）

表5-4 远端教师从“师傅”身上学到教育教学知识的情况

而在小学，调查结果显示，高达87.1%的远端教师认为，他们从成都实验小学教师身上学到最多的知识是学科教学知识；其次是关于学生学习基础和学习可能遇到的困难方面的知识（62.5%）及数学、语文等学科知识（58.9%）；再次是教育的目标、目的和价值方面的知识（45.4%）、教育情境方面的知识（42.9%）和课程知识（37.5%）；最后是教育学、教育心理学、教学论等一般教学知识（25.7%）。