一、远端教师基本上是学校的骨干教师、优秀教师

调查结果显示，从参加全日制远程教学的教师年龄分布情况来看，年龄在41～50岁的教师人数最多，占总数的43.6%；年龄在31～40岁的教师占总数的37.8%；年龄在20～30岁的教师较少，只占14.2%。（见图5-3）

图5-3 参加全日制远程教学的教师年龄分布情况

从教龄来看，66.3%的教师的教龄在10年以上。（见表5-1）另外，从学历来看，95.6%的教师有大学学历。从职称来看，46.6%的教师有高级职称；41.3%的教师有中级职称；12.1%的教师有初级职称。这表明，参加全日制远程教学工作的教师大多数都是学校的骨干教师、优秀教师，较少是新教师。从参加全日制远程教学的时间来看，大部分教师参加时间不长，参加时间不足3年的教师占5%；3～6年的教师占23.9%；7年以上的教师只有17.1%。

表5-1 参加全日制远程教学的教师教龄分布情况

二、远端教师参加全日制远程教学是为了改变学生命运、提高自身专业素质

远端教师当初选择参加全日制远程教学有两个重要目的。第一是改变学生命运。调查结果显示，77.3%的教师表示想“获得成都七中优质的教学资源”；61.4%的教师表示想“大幅度提高学生的学习成绩和学校的升学率”。第二是提高自身专业素质。75.4%的教师“想获得向名校优秀教师学习的机会，提高自己的专业能力”；50.7%的教师“想获得更多培训机会，提升自身素质”。还有少部分教师持其他观点，此处不再详述。（见图5-4）

远端教师的愿望与全日制远程教学达到的效果呈高度正相关。10多年来，全日制远程教学大幅度提高了学生学业成绩，让一大批学生在中高考中脱颖而出，同时还培养出一大批优秀教师。

图5-4 远端教师参加全日制远程教学的目的

三、远端教师认为全日制远程教学工作负担较重

全日制远程教学工作通常会增加教师的工作量。调查结果显示，95.1%的普通高中教师认为，全日制远程教学工作负担重。其中，58.0%的教师认为比较重；37.1%的教师认为非常重；认为不太重的教师只有3.9%。（见图5-5）

图5-5 全日制远程教学工作增加教师负担情况

一般情况下，全日制远程教学会增加远端教师的工作负担。调查结果显示，49.3%的普通高中教师认为工作量增加了50%～100%；20.3%的教师认为增加了30%左右；1.4%的教师认为增加了150%左右；只有2.4%的教师认为没有增加。（见图5-6）

图5-6 全日制远程教学工作增加教师工作量情况

而在小学，教师的负担与普通高中教师的负担大体相当。调查结果显示，81.8%的远端教师认为，远程植入式教学工作负担重。其中，23.9%的教师认为非常重；57.9%的教师认为比较重；认为不重的教师只有16.1%。（见图5-7）

图5-7 远程植入式教学工作增加教师负担情况

至于负担增加的多少，将远程植入式教学与原来的教学工作相比，16.1%的小学教师认为工作量增加了一倍左右；43.2%的教师认为增加了30%～50%；25.4%的教师认为增加了10%以内。（见表5-2）

表5-2 远程植入式教学增加教师工作量情况

四、远端教师专业成长一般会经历几个阶段

在全日制远程教学中，远端教师的专业成长过程，也就是向名校教师学习的过程。这一过程通常会经历四个阶段：模仿；逐渐加入自己的想法；在名校教师教学的基础上创造；逐渐形成自己的风格。对于这样一个成长历程，调查结果显示，88.7%的普通高中教师表示赞成，而不赞成的只有4.3%。（见图5-8）在小学，高达94.6%的教师赞成这一观点，而不赞成的只有1.1%。

图5-8 远端教师赞成其专业成长一般要经历几个阶段的情况

对于如何尽快融入全日制远程教学、促进本校教师的专业化成长，每所远端学校都采取了不同措施。康定中学实验小学参加远程植入式教学工作的教师都有10年以上的教学经历，在多年的教学中积累了相当丰富的教学经验并形成了鲜明的个人风格。他们中有些教师的职称较高，并在以往的教学中取得过骄人的成绩。为了让这些教师更好地融入远程植入式教学，学校提出了“三个自我发展阶段”要求。

第一阶段：抛弃自我（大概需要3个月）。大多数教师喜欢挑别人的毛病，特别是有些职称高的教师，非常排斥他人的经验。针对这种情况，为了更好地植入成都实验小学的教学理念和教学方法，康定中学实验小学在开展远程植入式教学时，要求任课教师必须充分读课和全程还课。学校甚至提出“你不是你”，要放下面子，要抛弃自己既有的教学经验和方法，忘记自己过去在教学上取得的业绩，把自己当作一个新手，虚心向名校教师学习。

第二阶段：寻找自我（大概需要一年）。在充分利用前端资源，还原前端教师优质课堂教学的基础上，远端教师能够逐步领会前端教师的课程设计理念，能够分清哪些授课方式是比较适合自己和适合本班的教学实际的。这时学校开始逐渐放宽要求，允许远端教师根据实际情况，对前端提供的教学资源进行取舍，并能进行适当的调整或改变。这个过程是一个远端教师寻找自己与前端教师的契合点的取长补短的过程，是一个甄别和取舍的过程，是一个从模仿逐步走向创新的建构的长期过程。

第三阶段：重塑自我（大概需要一年半）。经过前两个阶段的磨合和探索后，远端教师在教学理念、教学方法和教学艺术上都会有较大转变与提升。这时他们能够创造性地吸收和应用前端教师的课堂教学实录和教学资源，并能根据教学的实际情况有所突破和创新，形成自己的教学风格。此时在远端教师的身上，我们能够清晰地看到前端教师对他们整体教学的影响，或者我们隐隐约约可以看到前端教师的一些影子，但远端教师的个人风格更明显，这是前端教师和远端教师的教学理念、教学方法与教学策略的较完美的结合。这个结果实现了学校追求的教师的“重构”。

实践证明，远端学校采取的这三项措施十分有效，既统一了思想、提高了认识，又明确了目标任务、强化了责任，为远端学校扎实做好全日制远程教学工作，引入先进的教育教学理念、教学模式和现代文化奠定了基础。学校的这一做法，在较短的时间内取得了比较明显的效果。不过笔者认为，第一阶段的“放弃自我”改为“放下自我”可能更合适。

五、远端教师容易陷入四大认识误区

（一）自身定位误区

在执教初期，少数远端教师对全日制远程教学的认识会有一些偏差。在执教初期，一些远端教师往往会有这样的误区：“一是我上课的任务就是给孩子们放实录；二是我是电影放映员；三是我不用研课、备课。实际上，录播教学对教师要求更高，使教师面对的挑战也更大。”[20]

（二）归因误区

刚开展远程直播教学工作时，由于网校教学进度快、难度大，远端学校会遇到许多问题，出现不适应、抱怨等许多问题，这是比较正常的。但有些远端教师往往将这些正常现象归结为远程直播教学存在的弊病，甚至认为“出现问题都是前端教师的责任”，例如认为成都七中教师根本不管远端学生等。针对这样一种认识误区，最早参加全日制远程教学工作的康定中学的全国中小学英语教学名师、特级教师程远友有着不同的认识，他认为：“所有问题基本上都是远端教师自己的问题，而不是成都七中教师的问题。”在访谈中，程老师激动地说：“直播教学给我们这些偏远、民族地区学校带来了先进的教育理念和优质的教育资源，带来了接触名校教师、向名校教师学习的机会，这是我们这些教育不发达地区教师个人专业成长和学校发展千载难逢的机遇。可是，有些远端教师看不到这些，不肯放下自我去深入了解与改变，不肯积极主动配合名校教师做好工作，而总是一味地质疑、挑毛病，结果会人为造成一些问题。”

程远友老师用自己的实践回答了到底该如何做好一名远端教师。从2004年9月起，他开始担任学校网课直播班的班主任和英语教学工作。教学中，他与名校教师积极配合，创造性地完成了本职工作。针对学习中远端学生有些畏难情绪，他积极引导学生坚定信心、树立远大理想、明确奋斗目标，点燃学生的学习热情，并积极主动帮助学生克服学习中的各种困难。他的努力收到了意想不到的效果：他所带的班级，不仅班风、学风优良，学生学习积极性高，而且升学成绩在州内获同年级同类班级第一名，并在高考中屡创佳绩，创造了多个甘孜州之最。

（三）与前端教师的关系误区

全日制远程教学存在一个前端教师和远端教师角色转换的问题。相对而言，前端教师角色转换的幅度小一些，而远端教师角色转换的幅度较大。教龄越长、经验越丰富的教师，转换起来越困难。一些远端教师认为自己由主动变为被动，由主角变配角，感到很失落和痛苦，找不到自己的位置了。在这种情况下，少数教师将自己当成了远端教师课堂教学的“观众”，上课就是看表演。有的教师像学生一样坐在教室后面。个别教师甚至反应激烈，上课不在教室。

其实，全日制远程教学是一个系统工程，采取的是“双师制”教学。课堂上，两位教师是相互协作的关系：在传授知识部分，前端教师可能是主角，而在其他部分远端教师可能是主角。远端教师一般会经历一个由被动到主动、到互动，由协作到合作、到创作的过程。从国家大的课程改革背景来看，新课改认为教师是组织者、合作者、探索者，在课堂上应尊重学生的主体地位，把学习的主动权还给学生，改变过去那种教师唱独角戏的状况。

（四）对成都七中东方闻道网校的认识误区

有些教师认为，成都七中东方闻道网校是企业，它的目的是赚钱，因此质疑直播教学。部分教师有这样的认识，与我国多年来教育信息化建设一直遵循“自我投入、自我建设、自我使用”的运行模式，排斥企业、害怕市场有着密切关系。教育信息化是一项复杂的系统工程，需要企业和社会力量参与。在教育信息化建设中，教育部遵循的是“政府评估准入、企业竞争提供、学校自主选择”的原则与运行机制，大力倡导和鼓励企业和社会力量投资、参与教育建设与服务。实践中，成都七中东方闻道网校已经成为全日制远程教学不可或缺的组成部分，对于推动这项事业的发展起着至关重要的作用。