城乡之间教育最主要的差距是教师队伍差距。国内外无数教育改革经验表明，教育改革成败的关键在于教师。教师能否积极主动、创造性地参与教学改革，决定了改革的深度和结果。在农业社会、工业社会，大山隔绝了智慧，而在信息社会，人类智慧可以跨越时空障碍，到最需要的地方去。全日制远程教学将优秀教师智慧辐射到边远、民族地区学校，改变了教师专业成长的途径和模式，这相当于为这些地区教育提供了大规模的、长周期的、低成本的、高水平的教师在职培训，培养了大批骨干教师和优秀教师。

一、边远、民族地区教师培训面临的困难与挑战

（一）教师培训面临经费紧张、工作“离不开”等困难

目前，在我国边远、民族地区，教师培训难问题十分突出，主要有如下表现：一是培训经费严重不足，有的甚至没有差旅费和住宿费，导致教师往往“上不起”培训班；二是因教师编制紧张，一个萝卜一个坑，教师工作与学习矛盾比较突出，常常“离不开”；三是培训不能面向全体等一系列问题。

（二）教师培训时间远远达不到国家要求

1999年9月13日，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》，对中小学教师继续教育的非学历教育时间做出了明确规定：为教师适应岗位要求而设置培训，培训时间每五年累计不少于240学时。而对有培养前途的中青年教师则应该按照更高标准进行培训。调查结果显示，远端教师在回答“您最近五年参加国家、省市、区（县）教育行政部门和学校组织的教师培训大约累计为多少学时（不包含本校例行的教研活动）”时，62.7%的教师回答不足240学时；只有34.0%的教师回答超过国家规定培训时间。另外，2.8%的教师从未参加过培训。（见表5-5）

表5-5 远端教师最近五年参加培训的学时情况

续表

（三）大规模集中培训难以满足教师教学的实际需要

教师是教育的第一资源，是发展教育事业的关键所在。我国对边远、民族地区教师专业发展十分重视，每年都投入大量人力、物力开展教师培训工作。目前，国家和地方政府普遍采用了大规模集中培训方式培训教师。这种以专家或名师显性知识输出为主的模式，其优点是可以快速传播新的教育思想和方法，推广名师教学经验，而缺点是往往脱离教师的教学实际，对改变教师的教学行为作用不大。一位刚参加完“国培计划”的教师在博客中写道：“每次参加培训回来，都有从‘天上’到‘人间’走一回的感觉。”对这种教师培训方式，国内许多专家和一线教师表示质疑。而全日制远程教学为边远、民族地区教师专业发展提供了广阔空间。

二、全日制远程教学改变了教师成长的途径和模式

全日制远程教学不仅为边远、民族地区送去了城市优秀教师的智慧，同时还相当于为当地教师进行了一次不离校的、高水平的、长周期的免费培训。全日制远程教学这种“在工作中学习，在学习中工作”的培训方式优势显著。调查结果显示，普通高中远端教师认为，全日制远程教学教师培训方式主要有五大优势：①这种“在工作中学习，在学习中工作”的方式，有助于教师快速成长（75.9%）；②教师可以在不离岗的情况下得到培训，解决了教师培训中教学与提高的时间矛盾（68.4%）；③在解决实际问题过程中，教师可以学到成都七中教师的高级思维技能和策略性知识（62.7%）；④这是一种低成本、高水准的教师在职培训（44.3%）；⑤教师学到的知识、技能马上就能用（43.4%）。而认为全日制远程教学教师培训方式没有什么优势的教师只有2.4%。（见表5-6）普通高中校长同教师认识完全一致，认为全日制远程教学培训教师的优势主要体现在前4项上。

表5-6 普通高中远端教师认为全日制远程教学作为教师专业发展途径的优势情况

而在小学，被调查者也高度认同远程植入式教学对远端教师专业发展的价值，认为这种教师培训方式具有五大优势：①教师可以在不离岗情况下得到培训，解决了教师培训中教学与提高的时间矛盾；②这种“在工作中学习，在学习中工作”的方式，有助于教师快速成长；③在解决实际问题过程中，可以学到成都实验小学教师的高级思维技能和策略性知识；④学到的知识、技能马上就能用；⑤低成本、高水准等。（见图5-18）

图5-18 远程植入式教学作为教师培训方式的优势情况

目前，大部分参加全日制远程教学的学校，都已经将全日制远程教学作为本校教师专业发展的重要途径。调查结果显示，80.5%的普通高中校长表示，他们学校会将全日制远程教学课录制下来，提供给本校教师作为重要培训资源。高达92.7%的校长表示，他们学校已经将全日制远程教学作为本校教师专业发展的重要途径。（见图5-19）

图5-19 校长将全日制远程教学作为本校教师专业发展重要途径的情况

全日制远程教学是一场自下而上的变革，与国家、省、市、区（县）组织的教师集中培训相比，是一种在岗培训方式，开创了教师职前培养、在职教师培训和校本教研之后的第三条教师专业发展道路。调查结果还显示，83.9%的普通高中远端教师认为，全日制远程教学是目前边远、民族地区教师专业发展的一条比较现实、经济、有效的途径。在实地访谈中，大多数远端学校校长都表示高度认同这一观点。

三、全日制远程教学有效提升了边远、民族地区教师的专业素养

（一）改变了远端教师的教育观念

教师的教育理念决定着教育教学质量的优劣。著名现代化问题研究专家阿历克谢·英格尔斯（Alexei Ingels）说：“如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度以真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用着这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧是不可避免的。”[31]随着新课程改革的深入推进，传统教育观念和教学方法受到冲击，而“以学生为中心”的教育理念正逐渐树立起来。教师如何适应时代发展，真正使学生成为学习的主人，这对教育相对落后的边远、民族地区学校的教师而言仍然是一个挑战。

在全日制远程教学中，名校教师不仅要上好课，而且还承担着传播先进教育教学理念、潜移默化地影响远端教师思想和行为的重任。在访谈中，成都七中一位语文老师说：“有些远端教师对自己所教的学生感到比较失望，有放弃的念头。为了纠正远端教师教育观念上的认识误区，我利用全日制远程教学设计的‘课前3分钟’，即授课前3分钟时间，在全班学生面前讲述自己是如何对待这样的学生，他们又是如何改变，最后取得成功的故事。这样做不仅对学生是一种教育，同时也会对远端教师产生潜移默化的影响，使他们逐渐树立起正确的教育观念。”

其实，前端教师的一言一行都会对远端教师产生影响。四川省长宁县一位语文老师说：“半学期的同步备课、跟班学习，让我感受颇多，收获很大。成都七中教师的每一堂课都是经过精心设计、精心准备的。他们的课生动、形象，不仅给学生提供了丰富的精神大餐，而且也使我领略到很多新的教育思想，学习到很多有益的教学方法。”许多参加该项目的学校校长都认为，全日制远程教学给学校带来的最大变化就是教师的变化。四川省阿坝州马尔康中学在总结中说参加全日制远程教学项目使他所在学校的教师在思想和行动上发生了四个转变：①由过去“教教材”转变为现在“用教材教”，由过去“教师依赖教学参考书”的思想转变为现在敢于“对教学参考书进行取舍”；②由过去“教师被动教研”转变为现在“主动积极探究”；③由过去“教学手段单一”转变为现在“追求多样化手段”；④课堂教学凸显“直播教学”的学习方式，呈现出民主、和谐、竞争、互动的课堂教学氛围。

（二）大幅度提升了远端教师的专业能力

为了了解全日制远程教学对远端教师专业成长的影响，我们曾到多所远端学校召开座谈会，听取学校校长、教导主任、年级组长、学科组长、学科教师等人的意见。在访谈中，大多数校长、教师表示，与名校优秀教师协作教学，大幅度提升了远端教师的专业能力。正因为如此，大多数远端学校都将全日制远程教学作为提高本校教师专业能力的最重要途径。调查结果显示，高达91.1%的普通高中远端教师认为，全日制远程教学大幅度提升了自己的专业能力；只有3.8%的教师认为提升不大。（见图5-20）

图5-20 远端教师认为全日制远程教学工作提升自己的专业能力情况

高达90.2%的普通高中远端校长认为，全日制远程教学显著地提升了本校教师的专业能力；认为没有提升的校长占比为0。（见图5-21）在小学，90.2%的被调查者认为，远程植入式教学比较明显地提升了远端教师的专业能力；6.1%的人认为提升不大。四川省凉山州越西中学在总结全日制远程教学工作中写道：“通过多年参与成都七中远程直播教学，我校一批中青年教师迅速成熟起来。他们更新了教育教学观念，拓深或拓宽了专业知识，丰富了教学手段，提高了教学效率，使教育教学效果明显提升，深受学生及家长的好评。如今，他们已成为学校的顶梁柱、主力军。”云南省昆明市宜良一中通过三年的直播教学，实现了教师队伍快速成长，其中两位直播班教师被评为特级教师，这在云南省的县级中学里非常少见。

图5-21 远端校长认为全日制远程教学工作提升教师的专业能力情况

全日制远程教学能显著提升远端教师专业能力的结论也在另一个研究项目中得到印证。调查结果显示，82.1%参与调查的远端学校的管理者表示，通过开展直播教学工作，远端教师的专业能力水平有了明显提升。[32]

（三）提升了远端教师的信息素养

全日制远程教学要求前端教师每节课必须使用信息技术，同时还要求远端教师利用名校提供的课件进行教学和辅导，这对提高远端教师应用信息技术的能力有重要作用。优质教育资源蕴含着先进的教育理念、教学方法和教学策略，会让远端教师在长期使用中受到潜移默化的影响，他们由原来从不使用或者很少使用信息技术，到开始主动使用，再到开始自主开发并在教学中大量使用，从而提升了他们的信息素养。与此同时，远端教师在网络教学班的信息技术应用，还带动了远端学校其他普通班的信息技术应用，从而推动了整个学校的信息化建设进程。

四、全日制远程教学大幅度缩短了教师专业成长周期，培养出一大批优秀教师

一般来说，一名新教师成长为合格教师、优秀教师甚至名师，需要经历一个较长的发展周期，需要走过一系列发展阶段。20世纪80年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）对处在不同生涯发展阶段的教师进行观察、访谈、调查，提出教师专业发展要经历八个阶段：职前阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，从教师职业生命自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论。①入职期，时间是入职的第一至第三年，是“求生和发现期”。②稳定期，时间是工作后的第四至第六年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如地驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格。③实验和歧变期，时间是工作后的第七至第二十五年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向：一方面，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地求新和力求改革；另一方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感。④平静和保守期，时间是从教的第二十六至第三十三年。⑤退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后，该时期教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。

国外一些专家关于教师发展周期的研究结论一般是在教师正常的发展情况下得出的。全日制远程教学创造的“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，有助于远端教师的专业发展，从而打破了休伯曼教师职业生涯周期理论，大大缩短了教师专业成长周期。一般来说，教师专业发展可以提前一到两个发展阶段。例如，“入职期”参加远程教学项目的新教师，大概经过三四个月就能适应教学工作，并进入积极探索阶段。教师能够取得这样的突出成绩，是与全日制远程教学创造的教师专业发展环境分不开的。在成都七中访谈中，一位化学老师说：“全日制远程教学为青年教师成长创造了最快、最佳的成长途径。七中本校都不具备这样的成长环境，所以我们七中许多教师非常羡慕远端教师。”成都教育科学研究院院长、成都七中原副校长（学校网校工作负责人）罗清红认为：“直播教学对远端教师的专业影响是巨大的。一般在个人比较努力的情况下，一位远端教师只要从高一到高三，跟着直播教学走过一轮（3年），了解了各种课型，就基本可以达到成都七中优秀教师标准。”对于这样的判断，调查结果显示，72.1%的远端教师表示赞成；17.5%的远端教师认为说不好；不赞成的占10.4%。（见图5-22）对于这一观点，90.2%的校长表示高度赞成；不赞成的仅有2.4%。而在小学，68.3%的被调查者比较赞同。

图5-22 远端教师对“全日制远程教学大幅度缩短了教师专业成长周期”观点的认同情况

罗清红认为，远端教师能够取得成功的秘诀主要有三点：“第一，全日制远程教学对远端教师的教育理念、从教态度的影响比较大，这直接影响他们对教育的理解，如素质教育该如何兼容应试教育以及如何严谨治学等；第二，对远端教师专业知识的影响比较大；第三，对教学策略、绝活的影响比较大。远端学校和成都七中是一个教学联合体。每周一次的集体备课对远端教师影响非常大。”

正因为如此，许多学校将全日制远程教学看成是提高本校教师专业素养的较为重要的途径。四川省都江堰中学表示：“我校现有的教师中约有近三分之一（近百名）的年轻教师（教龄不到5年），在教学中急需一个高标准、高质量的参考对象。网络教学班的开设解决了这个问题。目前，听网络教学班的课、研究网络教学班的课，已成为我校教师校本培训的一部分。”

全日制远程教学自开播以来，已经培养了一大批优秀教师。例如，成都市温江区一位教师，2001年参加工作，2005年执教直播班，2007年即获四川省高中化学竞赛省级优秀指导教师一等奖，2008—2011年连续三年获学校优秀教研组组长，2010年获全国高中学生化学竞赛省级优秀指导教师一等奖。成都实验小学开展的远程植入式教学也对远端教师专业发展产生了较大影响。阿坝州松潘县城关小学一位教师在网络教学班执教后写道：“我在课堂还原的过程中与张老师不断比较，找出自身的不足、学生的不足，并加以改进。长此以往，我和孩子们一起成长，教学效果越来越好。我自己收益，学生更受益。”成都实验小学网校成立于2012年9月，截止到2014年9月，开展远程植入式教学仅仅两年时间。在这两年里，远端教师就获得了各级教育行政部门和学校的大量奖项，带动了远端学校教师专业发展。（见表5-7）全日制远程教学为边远、民族地区学校注入了生机和活力，有效地促进了当地教师专业发展。

表5-7 开展远程植入式教学远端学校教师的获奖情况

[1] 杨薇、郭玉英：《PCK对美国科学教师教育的影响及启示》，载《当代教师教育》，2008，1（3）。

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[30] 顾泠沅：《专业引领与教学反思》，载《上海教育科研》，2002（6）。

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