全日制远程教学本质上是进行了一场教育供给侧结构性改革，即通过卫星、移动互联网、云计算、大数据等技术，将城市优秀教师的智慧辐射到边远、民族地区，从供给侧增加了优秀教师的智慧供给。这种供给侧结构性改革打破了我国原有的优秀教师智慧资源的自然分布状态，相当于对优秀教师智慧进行了一次革命性再分配，重塑了当地教育生态。将全日制远程教学作为“一场革命的开端”进行深入研究，对我国教育在“互联网+”时代实现创新发展，探索未来“新型教育服务供给方式”，具有重要的现实意义与理论价值。

一、“同在蓝天下，共享优质教育资源”

21世纪初期，随着九年义务教育的基本普及，我国基础教育开始了从“有学上”到“上好学”的历史性转变，“同在蓝天下，共享优质教育资源”成为整个社会追求的理想和目标。为了实现这一理想和目标，国家出台了“以信息化带动教育现代化，努力实现基础教育跨越式发展的政策举措”[13]，并逐渐演化为利用信息技术向边远、民族地区输送优质教育资源，以促进其教育实现跨越式发展的道路。这条发展道路寄托了上至党和国家领导人，下至普通百姓的殷切希望，是推进我国教育事业改革与发展、实现教育公平的战略选择。2014年3月14日，在全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件电视电话会议上，刘延东提出，要“为贫困地区孩子开启健康成长、实现梦想的幸福之门”。她说：“教育信息化可以突破时空限制、加快知识传播、扩大资源覆盖、降低办学成本，对解决贫困地区学校的特殊困难、缩小教育发展差距、满足学生多样需求具有独特优势。从一定意义上讲，为贫困地区学校插上‘信息化翅膀’，就能把优质教育资源输送到最需要的地方，贫困地区教育跨越发展就有了‘加速器’。”[14]党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，明确提出“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距”的具体要求，这是教育信息化作为教育改革发展的任务第一次被写入中央全会重要决议。2015年5月23日，我国教育部与联合国教科文组织联合召开了国际教育信息化大会。习近平在贺信中指出：“我们将通过教育信息化，逐步缩小区域、城乡数字差距，大力促进教育公平，让亿万孩子同在蓝天下共享优质教育、通过知识改变命运。”[15]

然而，实现“同在蓝天下，共享优质教育资源”的理想和目标并不容易，这是一条十分艰辛的发展之路。

二、全日制远程教学是人类前所未有的事业

输送城市优质教育资源，促进边远、民族地区教育发展，是人类前所未有的事业。我国选择通过信息技术输送城市优质教育资源的发展道路是有深刻历史背景的。20世纪90年代以来，我国面临既要加快信息化建设又要完成工业化的双重任务。面对新的机遇和挑战，在2000年10月召开的党的十五届五中全会上，党中央明确提出“以信息化带动工业化，发挥后发优势，实现社会生产力的跨越式发展”[16]的重大战略决策。大力推进国民经济和社会信息化，是覆盖现代化建设全局的战略举措，这对我国教育既提出了更高的要求和期望，同时也提供了难得的发展机遇。2000年10月25日，教育部随后召开了全国中小学信息技术教育工作会议，做出了“以信息化带动教育现代化，努力实现基础教育跨越式发展”的战略部署，大力推进教育现代化进程。

后发国家选择以信息化促进国家经济社会跨越式发展是一种国际趋势。20世纪90年代，我国一些学者、机构便开始探索以信息化带动工业化的发展道路。在这方面，国外有许多成功的案例。2002年，党的十六大明确提出，以信息化带动工业化，走新型工业化发展道路，这是我国工业化和整个国家现代化的战略选择。然而，我们必须看到，与工业领域相比，教育领域选择以信息化带动教育跨越式发展道路，不仅缺乏理论准备，而且在实践中尚没有成功的案例。甚至直到今天，没有哪个国家能够通过信息化的带动作用，真正实现教育跨越式发展。有学者指出：“令人遗憾的是，到目前为止，国际上还没有哪个国家能够通过运用信息技术来实现教育质量方面的跨越式发展，包括在微软举办的信息化国际论坛中，几个国家（有澳大利亚、加拿大、新加坡等）作为先进典型介绍的信息技术与课程整合案例，其中虽有不少值得借鉴的好经验，所提供的‘整合案例课’也确实有较好的效果，但都还谈不上实现蛙跳式即跨越式发展（教育质量与效率的提高还不是很大）。”[17]在国内外这种大的背景下，我国选择这条发展道路就注定要探索一条人类前所未有的发展道路，注定要面对诸多困难与挑战。

三、全日制远程教学是为社会底层百姓服务的一项实践

全日制远程教学是为社会底层百姓服务较为成功的一项实践。关注社会底层百姓的教育，促进教育公平是国际社会矢志不渝的目标。联合国教科文组织发布的《2010年全民教育全球监测报告：普及边缘化群体》指出，目前，受教育年限最低、处于社会“最底层”的“边缘化群体”占比达到20%。而我国这一群体比例可能更高，据教育部有关领导表示，我国贫困地区包括集中连片特困地区、边境地区、少数民族地区，共计1100个县的义务教育薄弱学校占全国的40%，学生占全国的33%。边远、民族地区教育是我国教育短板中的短板。党的十八届五中全会提出了到2020年我国农村贫困人口全部实现脱贫的新的小康社会宏伟目标。党的十九大又对实现这一目标提出进一步要求，即充分发挥政治优势和制度优势，动员全党、全国、全社会力量，坚持精准扶贫、精准脱贫，确保如期完成脱贫攻坚任务。贫困地区脱贫、阻断贫困代际传递，教育是根本。面对边远、民族地区经济文化发展滞后、办学条件较差的情况，全日制远程教学有效地改变了边远、民族地区的教育面貌，较好地服务了我国社会中的“边缘化群体”。

据笔者对来自连片特困地区和民族地区参加全日制远程教学的学生进行的问卷调查，95.5%的学生来自农村或牧区，而来自城市的学生只有4.5%。其中，在来自农村或牧区的学生中，63.4%的学生来自农村，23.3%的学生来自县城，8.8%的学生来自乡镇。（见图1-2）在参加调查的学生中，59.8%的学生家里没有电脑，这与电脑几乎成为城市居民家庭标配形成鲜明对比。可以说，全日制远程教学，直接惠及我国社会最底层百姓。10多年来，全日制远程教学让百万寒门子弟享受到了优质教育，并由此可能改变他们的命运。

图1-2 学生家庭所在地分布状况

正是由于在服务社会最底层百姓方面取得了突出成绩，全日制远程教学不仅受到边远、民族地区百姓的欢迎，也得到了国家的高度认可。2013年1月7日，中共中央政治局领导来到康定中学视察，对全日制远程教学为康定中学带来的可喜变化给予了高度肯定；2012年9月5日，在国务院召开的全国教育信息化工作电视电话会议上，刘延东听取了四川省教育厅就“四个统一，合作多赢”的全日制远程教学经验交流的发言，对四川省探索城乡学校利用网络“同时备课、同时上课、同时作业、同时考试”的做法给予了高度评价；2015年5月23日，在我国教育部与联合国教科文组织联合主办的国际教育信息化大会上，教育部副部长杜占元在大会上做报告，向来自90多个国家的代表介绍了作为中国教育信息化成功案例之一的全日制远程教学模式；2016年9月27日，为加快边远、民族地区教育发展，教育部在四川省甘孜州召开教育信息化的推进工作现场会，宣传推广甘孜州教育信息化的典型经验。甘孜州教育取得成功的主要经验是开展全日制远程教学。

全日制远程教学模式也得到了国外专家和有关人士的高度赞扬。2006年4月，在英国伦敦伊顿公学召开的第二届国际名中学校长论坛上，成都七中原校长王志坚做了“成都七中全日制远程教学”的学术报告，使与会的校长和专家感到震惊：一所发展中国家的中学居然在网络教学方面走在了世界的前列。有专家称这是“中国教育奇迹”。2014年3月25日，美国前总统奥巴马的夫人来到成都七中访问，对全日制远程教学给予了高度评价。米歇尔自己出身贫寒，其父母都没上过大学，但他们的父母十分重视她和她哥哥的教育，鼓励兄妹俩通过读书改变命运。这次访问特别安排了米歇尔与来自边远、民族地区的学生通过卫星进行对话与互动。她一走进正在上英语课的直播班就对学生说：“我很高兴能见到你们，我是来向你们学习的。我对你们在成都七中的生活很感兴趣，也对你们如何开展远程教育项目非常感兴趣，这听起来很令人激动。”在回答学生的提问中，米歇尔说：“我认为让全世界的每个孩子都有机会享受优质教育十分重要。远程教学模式十分优秀，可以让远离成都七中的偏远地区的孩子也能享受到高质量的教育。这样我们就能开发所有孩子的创造力，而不会荒废他们的天赋。”

四、推广全日制远程教学模式，需要理论创新

全日制远程教学模式虽然取得了显著效果，但要在更大范围推广，仍面临说不清成功的深层原因和难以复制等诸多问题，需要在理论上取得突破。21世纪前后，我国中小学兴起了一股“远程教育热”。不过，这股热潮并没有持续多长时间。当初风靡一时的大多数远程教育项目都消失了，而全日制远程教学成为硕果仅存的项目之一，取得较大成功。可以说，全日制远程教学是我国教育信息化的一朵奇葩，深受边远、民族地区政府、学校师生和家长的欢迎。按理说，它应该得到大力推广，但实际情况恰恰相反，出现了叫好不叫座的尴尬现象，即来参观的领导、专家、教育工作者络绎不绝，他们无一不受到感染，纷纷表示应该大力推广，但回去后几乎都没有了音信。多年来，全日制远程教学事业步履艰难，即便得到国家认可，国家也号召全国学习该模式，也没能改变这种不温不火的状况。

全日制远程教学出现这种尴尬现象，除了受教材和高考改革、复制难度较大、面临收费政策敏感区、难以营利等诸多问题的影响外，理论研究严重滞后、缺乏理论指导也是主要原因之一。全日制远程教学是我国独创的一种新型教学形态，虽然属于远程教育范畴，但其呈现出的一些新现象和新规律，很难用现有的教育技术学理论、远程教育理论等进行解释，所以需要将其放到更大的时空中去思索，去总结提炼，去进行理论创新，甚至重构未来教育。正如有学者所说的那样：“互联网是刀，是斧，是锯，将原来的一切都分解成碎片，然后再以互联网为中心重新组建起来，成为新的体系、新的结构。‘互联网+’的本质就是碎片与重构。”[18]

五、探索“新型教育服务供给方式”

构建“互联网+”时代“新型教育服务供给方式”，需要探索大规模教育。一部教育史，也是一部教育改革史。人类教育的历史按照不同标准可以划分为不同的发展阶段，如果按教学规模大小来划分，可分为“师徒制”教育时代、小规模教育时代和大规模教育时代三个阶段。千百年来，人类教育基本上都是个别化、小规模化的传播过程，即教师讲，几名、几十名、上百名学生跟随这位教师学习。有学者认为：“人类步入以计算机为标志的信息时代，不仅是一种技术的更新，而且是一种文化的变革……将彻底改变千百年来以教师讲授、课堂教学为基础，劳动强度大、效率低的传统教育教学模式，使教育完成从劳动密集型行业向技术密集型行业的历史性转变。”[19]脱胎于“互联网+”时代的全日制远程教学，勾勒出未来教育的雏形——大规模教育。这种历史性转变，无异于发生一场教育革命。我国政府审时度势，敏锐捕捉时代发展趋势。2015年7月1日，国务院颁布《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，鲜明提出要以互联网为基础设施和创新要素，“探索新型教育服务供给方式”。这为构建“互联网+”时代新型教育指明了方向。

随着互联网、大数据技术的广泛应用，远程教育正从教育边缘走向教育中心，并有可能成为未来教育的主要形态。全日制远程教学模式就像是人类进入21世纪所做的一场大规模试验，将教育的核心要素，即优秀教师智慧不断放大，让来自不同地域的学生在一个大的虚拟空间接受优质教育，并取得良好的教育效果和效益。全日制远程教学就像是“互联网+”时代大规模教育的雏形，已经成为我们思考、探索未来教育的一个难得的、具有丰富内涵的“样本”。