优秀教师一直是人类的稀缺资源。“教师是教育之本。有好的教师，才会有好的教育。”[3]然而，人类教育的发展进程，始终摆脱不了一个悖论：最需要教育的地方，却最缺少好的教师。曾因做过“墙中洞实验”而闻名于世的印度科学家苏加托·密特拉（Sugata Mitra）教授在一次演讲中感慨地说：“今天在座的各位来自世界各个角落，如果你们想象一下自己国家的地图，总能在上面画出一些小圈，然后说：‘噢，这些地方好的教师是不愿意去的。’”我们国家的教育不也正面对着这样的窘境吗？能否有效破解这一悖论，是世界各国教育在“互联网+”时代能否取得突破性发展的关键。

经过十五六年的探索与实践，全日制远程教学利用卫星、网络等现代信息技术有效地将城市优秀教师的智慧辐射到边远、民族地区，有效提升了优秀教师智慧的覆盖率，重塑了当地教育生态，较好地回应了当今我国教育面临的一些根本性挑战，深刻地改变了我国落后地区教育发展的面貌，甚至改变了我国基础教育均衡发展的历史进程。

一、有效扩大了优秀教师“智慧圈”

（一）什么是“智慧圈”

“智慧圈”是一个重要的科学概念。《不列颠百科全书》将其定义为生物圈中受人类智力活动强烈影响的部分。[4]这里借用“智慧圈”概念，意在分析优秀教师智慧的影响范围。参照“智慧圈”的定义，优秀教师“智慧圈”是指直接受到优秀教师智慧影响的部分。

一般来说，优秀教师的“智慧圈”主要有三个圈层。第一个圈层是在学校范围内。通常，优秀教师智慧的影响基本上被禁锢在学校内、他（她）所教的班级内，其影响范围只有数十或数百平方米和几十名或几百名学生。第二个圈层是在集团学校范围内。近年来，随着名校集团战略的实施，优秀教师走出校门，参与集团其他学校的工作，使其智慧常规性地辐射到校外。不过，这种辐射范围十分有限，一般为3～5所学校，数百名学生或更多一些，距离城市一小时车程范围内。超出这个范围，名校和优秀教师都将很难承受。第三个圈层是通过“互联网+”全日制远程教学等方式涵盖成百上千所学校，影响成千上万名学生。

（二）原有放大优秀教师智慧的方式的效果有限

长期以来，我国城乡间、区域间和学校之间在师资力量和办学水平上存在明显差距。优秀教师资源分布极不均衡，表现为东部充裕，而边远、民族地区较为匮乏。我国东部大城市是全国教育中心，那里中小学名校云集，汇集了全国最优秀的教师、最丰富的教育资源和最先进的数字设备，这是我国巨大的教育资源“宝藏”。然而，在这些“宝藏”中，优秀教师基本上只活跃在“智慧圈”的第一、第二圈层内。从这个意义上说，城市优秀教师智慧资源影响范围小、利用率偏低，只发挥了很小的作用，基本上处于“沉睡”状态。我们可以看到，一方面是边远、民族地区优秀教师资源的极度匮乏，而另一方面却是城市优秀教师智慧资源的“沉睡”。如何将这些“沉睡”的“宝藏”输送到最需要教育的地方，以带动边远、民族地区教育发展，这是我国当前迫切需要研究的时代课题。

有学者曾指出，要从根本上改变农村教师资源薄弱的状况，应从两个方面考虑：一是如何让城市优秀教师长期、直接对农村学生实施教育教学活动；二是如何直接利用城市优质教师资源来帮助农村教师实现专业技能的提升。[5]显然，传统条件下这两条道路都是行不通的。这一方面说明优秀教师是教育的稀缺资源，没有优秀教师便没有优质教育；另一方面也说明优秀教师的影响范围十分有限。千百年来，人类优秀教师的影响只在其“智慧圈”内。套用德国著名政治家俾斯麦“真理只在大炮射程之内”的名言，优质教育也只在优秀教师的“智慧圈”内。

为了改变优秀教师的分布状况，党和政府做了大量工作。目前，我国在促进教育公平、充分发挥优秀教师智慧的作用方面，主要有三种方式。第一，优秀教师直接与学生面对面的服务方式。这种方式主要以“名校集团”和“城乡教师对口支援”为代表。优秀教师直接到相关学校，通过授课、培训教师等方式实现优秀教师智慧共享。这种方式有一定成效，但因直接受益范围较小，影响十分有限。第二，优秀教师输送优质教育资源的间接服务方式。这种方式是优秀教师与其智慧分离的服务方式，主要以“农远工程”和远程教育模式为代表，具体措施是向远端学校直播或通过录像录播优秀教师的课堂教学。这种方式虽然不受时空限制，辐射面广，但因城乡教育差异较大，应用效果较差，在实践中基本被抛弃。可见，原有的简单放大优秀教师的智慧的方法难以从根本上改变优秀教师缺乏与分布不均问题。第三种是全日制远程教学模式，这是一种优秀教师与其智慧准一体化服务方式。

（三）有效提高了优秀教师授课占有率

边远、民族地区的教育要想实现跨越式发展，需要引入巨大的推动力，这股推动力就蕴藏在大城市的中小学名校之中，蕴藏在优秀教师的智慧之中。随着云计算、大数据、社交网络在社会上的广泛应用，网络互动使教育与技术开始深度融合，这“意味着新观念和新文明的崛起”[6]。卫星、网络等现代信息技术可以将优秀教师的智慧与人体分离，实现远程智慧服务。全日制远程教学主要通过卫星、网络等信息技术将城市优秀教师的智慧辐射到边远、民族地区，使城乡学校实现一体化教学，成百倍、千倍甚至万倍地放大了优秀教师的智慧，服务更多的学生，从而极大地释放出优秀教师的智慧价值与作用。

全日制远程教学与基于广播、电视等的传统远程教育有着较大区别：一般来说，传统远程教育是单向传播和延迟反馈的，而全日制远程教学是建立在“双师制”基础上的准双向传播和及时反馈，使城市优秀教师可以通过网络视频等方式方便地与远端师生联通，从而突破了优秀教师“智慧圈”的限制，有效放大了优秀教师的智慧，提升了当地优秀教师授课占有率。

这里所说的优秀教师授课占有率，借用了经济学市场占有率概念。市场占有率又称“市场份额”，是指企业的产品或者服务在同类行业商品或服务销售量（额）中所占的比例，一般用百分比表示。市场占有率计算公式如下：

市场占有率=一种产品或品牌的销售量÷该产品或品牌的行业销售总量×100%

市场占有率在很大程度上可以反映企业的竞争地位和营利能力，是分析企业竞争状况和衡量企业营销状况的综合经济指标。市场占有率高，表明企业营销状况好，竞争能力强，在市场上占据有利位置；反之，则表明企业营销状态差，竞争能力弱，在市场上占据不利位置。

优秀教师授课占有率是指某一地区或学校优秀教师授课时数占所有课时数的比例。优秀教师授课占有率高低在一定程度上可以反映该地区或学校教学质量的高低。优秀教师授课占有率高表明教学质量高；反之，则表明教学质量较低。

二、重塑了边远、民族地区教育四大生态

“互联网+”全日制远程教学的“同时备课、同时上课、同时作业、同时考试”模式，重塑了边远、民族地区的教育生态，让来自不同地域的学生、教师和学校组成了一个虚拟的生态圈，实现了优质教育资源共享。

（一）改变了学生学习与成长生态

全日制远程教学创造出“第二学习空间”，实现了大山里的孩子在家门口上名校的愿望。一位在藏族生活区工作的小学校长，要到成都实验小学参加远程植入式教学培训，因担心上一年级网络教学班的女儿离不开自己，便带女儿一同前往，工作时，便将女儿放到实验小学网络教学班上课。这位叫尼麦卓玛的藏族小姑娘一走进教室，就看到通过投影屏幕朝夕相处的“老师”和“同学”，备感亲切。课上，她用流畅的英语回答问题，与“同学”对话，一点也不感到陌生。小尼麦卓玛举止文雅、落落大方，活脱脱就像一名实验小学的学生。她受到实验小学师生的赞许，也让实验小学校长和妈妈感到吃惊和振奋。他们都没有想到远程植入式教学的效果会这样显著，可以让多年来他们追求的“同在蓝天下，共享优质教育资源”的梦想得以实现。

这是一个真实的故事，也是一个让许多教育工作者感到兴奋不已的事例。长期以来，边远、民族地区教育是我国基础教育中最为薄弱的部分。面对山高谷深、经济文化发展滞后、信息闭塞、学校分散的现状，边远、民族地区教育到底该如何发展？四川省甘孜藏族自治州教育局原局长嘎绒拥忠认为，“在信息化的世界里，没有边远地区”[7]，教育信息化是缩小区域差距的必然选择。正是基于这样超前的认识，21世纪伊始，边远、民族地区一批学校紧紧抓住信息技术可能给教育带来革命性影响的机遇，大力开展全日制远程教学工作，将城市名校优质教育资源这股源头活水引入该地区。

全日制远程教学通过信息技术将城市名校教师的课堂教学嵌入边远、民族地区学生的课堂学习环境中，从而为远端学校学生创造出一个崭新的“第二学习空间”。“第二学习空间”改变了边远、民族地区的教育生态，实现了让大山里的孩子可以在家门口上名校的愿望。无须远离父母，无须高昂的学费，大山里的孩子在家门口就能上名校，享受与城市的学生一样的优质教育资源。调查结果显示，72.0%的家长认为，全日制远程教学给自己和孩子带来的最大好处是可以在家门口享受到优质教育资源；44.2%的家长甚至认为，自己的孩子就是成都七中学生；84.4%的家长高度认同全日制远程教学项目，认为全日制远程教学是边远、民族地区学生与城市学生共享优质教育资源的一条最有效的途径。以前，这些学生连省内知名学校都不敢报考，现在一批学生却考入北京大学、清华大学等国内名校，实现了几代人的梦想，也实现了网校工作者的追求：“让优质教育变成空气，弥漫于宇宙，洗**于乾坤，人人都能呼吸。”

（二）改变了教师专业发展生态

全日制远程教学创造出教师“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，形成了教师第三条专业发展途径。美国著名风险投资家和技术作家，被称作“互联网教父”的保罗·格雷厄姆（Paul Graham），曾在《黑客与画家》一书中质疑：为何在中世纪，像达·芬奇、米开朗琪罗等艺术大师都是“师傅”带出来的，而不是像今天的人们一样毕业于艺术院校？他认为，他们之所以能够成为大师主要是在“师徒制”下得到了一对一的教学。

知识管理理论认为，教师的教学是一种创造性工作，这种创造性工作更多地依赖于只可意会、不可言传的隐性知识。全日制远程教学为教师专业发展创造了一种“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，有助于隐性知识的传播。全日制远程教学将相距遥远的城乡教师工作紧密联系在一起。教学中，远端教师既配合名校优秀教师的教学工作，又在观看他们的教学。这相当于为远端教师请来一位“师傅”天天教他们如何教学，不仅可以使远端教师学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识，还大大缩短了远端教师成为优秀教师的周期。

全日制远程教学为边远、民族地区教师专业成长创造的成长环境有几大特点：①远端教师在优秀教师实践的真实情境中学习，能学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识；②远端教师在教学过程中（在职场）行动学习，“在工作中学习，在学习中工作”；③远端教师在相当于“师徒制”的环境中向优秀教师学习；④远端教师在学习共同体、工作共同体中学习。调查结果显示，35.8%的教师直接将名校教师看作自己的“师傅”或“导师”；高达91.1%的教师认为，在这种“师徒制”环境中，他们自己的专业能力也有了大幅度提升。

全日制远程教学改变了教师专业成长的途径和模式，开辟了职前培养、在职教师培训与校本教研之后，借助信息技术建立的第三条发展道路。调查结果显示，83.9%的边远、民族地区教师认为，全日制远程教学是目前该地区教师专业发展的一条比较现实、经济、有效的途径，相当于为民族教育提供了大规模的、低成本的、高水平的、长周期的在岗培训。目前，该途径已经培养出一大批优秀教师。

（三）改变了学校发展生态

全日制远程教学形成了城乡学校命运共同体。边远、民族地区学校发展的关键是要改变其散漫的发展生态。有学者在对我国中西部的调查研究中发现，薄弱学校面临的最为严重的问题是其发展陷入“孤岛之中”，这主要与它们“等靠要”的发展思维和孤军奋战的发展方式密不可分。“多数农村薄弱学校校长自身信心不足，交往范围十分狭窄，交流形式以会议交流为主。与上级管理部门的交往主要就是地方教育局，基本上以例行汇报和反映困难为主。在没有接到检查或者其他特殊任务的情况下，很少与政府其他部门发生经常性联系。同样，他们也很少与周边学校主动联络和开展活动。而在正规交往渠道之外，薄弱学校几乎很少与外界打交道。”[8]

针对这种普遍存在的问题，我国政府倡导建立城乡学校共同发展机制，通过重组、结对帮扶等途径，打破校际和城乡的分割状态，创造新的生态，形成一个相互依存的共同体。全日制远程教学就是这种以城市名校带领边远、民族地区学校发展的模式，通过将名校先进的教育理念、教学方法、教学评价、教学管理和学校文化等输入薄弱学校，增强薄弱学校自身“造血”机能。也就是说，优质教育资源不仅需要“送”下去，还要用起来、用得见成效。这需要打破薄弱学校各自散漫发展的状态，在更大范围内形成城乡教育联盟，为薄弱学校的发展提供稳定、系统、长期的支持。

（四）改变了社会稳定生态

全日制远程教学实现了教育与社会发展的良性循环。全日制远程教学对于稳定边远、民族地区教育及社会生态具有重要价值。没有开通全日制远程教学前，当地一些学习比较优秀的学生的家长通常会在孩子小学或初中毕业后，将其送到城市上学，甚至自己也会调到城市。这在一定程度上影响了人们对当地教育的信心，破坏了教育生态。有校长说：“一所学校如果留不住好学生，其他学生和学生家长就会对学校失去希望，学校也就快办不下去了。”针对原来没有开设全日制远程教学项目时，一些优秀学生的家长会将孩子送到东中部城市上学的现象，调查结果显示，35.5%的家长表示，如果当地学校没有开设全日制远程教学班，他们会将孩子送到东中部城市去学习。

全日制远程教学的开通有效改变了这种状况。一些全日制远程教学学校校长反映：“引进直播教学就是引进希望！上了直播班就看到了希望！”学生觉得考大学没有希望，就不好好上学了，就会混；一个孩子混，就会带动一个家庭不稳定。调查结果显示，82.9%的校长认为，全日制远程教学的开通坚定了边远、民族地区政府、学校和百姓对教育的信心。参加全日制远程教学学生的家长表示，他们周围78.9%的同事、亲戚朋友都希望未来自己的孩子也能参加全日制远程教学项目。全日制远程教学的成功实践，为边远、民族地区教育发展注入了强大的正能量。

三、全日制远程教学带来五大效果

（一）大幅度提高了学生综合素质和学业成绩

改变边远、民族地区教育面貌的根本，在于树立当地学生和教育工作者的信心。边远、民族地区教育面貌能否改变，关键在于能否增强当地学生和教育工作者的信心。古希腊的思想家、哲学家、教育家苏格拉底早就认识到自信的重要价值，他说：“一个人能否有成就，只看他是否具有自尊心与自信心这两个条件。”我国在长期的扶贫工作中得出一条宝贵经验，那就是“扶贫先扶志”。自信是一种力量，对于边远、民族地区教育而言，更是战胜困难、迈向成功的首要条件。

1.改变了“同学”构成，大幅度增强了远端学生的信心

全日制远程教学通过卫星、网络等信息技术，将优秀教师的课堂教学嵌入了远端课堂，为远端学生创造出“第二学习空间”，改变了远端学生的学习生态，这对远端学生的成长至关重要。在“第二学习空间”中，城乡学生成为“同学”，共享一流教育，这对远端学生来说是一种莫大的荣幸和鼓励，大大增强了他们的信心。据笔者的调查，52.3%的学生认为自己的信心有了大幅度提升。一位考入北京大学的网校学生在回答“网校对你的最大影响”时激动地说：“网校为贫困地区学生与城市学生同等竞争提供了条件，激发了我们的梦想和信心。”

其实，早在20世纪60年代，美国著名教育家科尔曼通过对64万名学生进行大规模调查，就已经发现同学对同伴的成长具有重要影响。科尔曼发现，如果一个学校里大多数学生是中产阶级家庭的孩子，那么所有学生，不管是白人还是黑人，都表现出比较高的学习成绩。而在全是穷学生的学校，学生的成绩就普遍较低。究其原因，科尔曼发现，黑人和其他弱势少数族裔，相比白人中产阶层，缺乏一种改变和控制自己前途的信心。[9]由此，他得出一个非常重要的结论，在发表的《关于教育机会平等性的报告》（《科尔曼报告》）中指出，黑人等少数族裔学生学习水平低下的主要原因不是学校的有形条件，诸如班级规模、课本质量、学校设施等，甚至不是教师的经验，而是他们是否有来自中产阶级家庭背景的同学。[10]《科尔曼报告》颠覆了传统教育观念，其历史性意义是，解决教育公平问题，光靠改善物质条件是远远不够的，更重要的是注重教育的结果，并将其放到社会经济平等的背景下，改变学校学生的构成，因为正是弱势群体对受教育结果的期望，影响了他们的信心和学习状态，也造成了教育机会的实质不平等。因此，美国在全国强制实行“黑人白人同校”等一系列措施，推动了美国公共教育事业大幅度地向少数族裔倾斜，最终培养出一大批包括前总统奥巴马在内的少数族裔社会精英，促进了教育公平发展。

科尔曼的发现不断地被后来的研究所证实。2011年，经济合作与发展组织（简称经合组织）发布的国际学生评估项目2009（PISA 2009）结果报告得出的一个重要结论是，学生的家庭社会经济背景正强烈影响其教育成功。报告指出，与学生家庭社会经济背景相关的成绩差异在所有国家都非常明显。平均而言，经合组织成员国中，14%的学生的阅读成绩差异可以由其家庭社会经济背景解释。而在匈牙利、保加利亚、秘鲁和厄瓜多尔，超过20%的成绩差异可以由家庭社会经济背景解释。在经合组织成员国，家庭社会经济背景优越（收入最顶端的七分之一）的学生的成绩，比普通家庭学生的阅读平均成绩高38分。而在新西兰、法国，富裕与贫困学生之间的成绩差距高达50分。因此，消除学生家庭社会经济背景对于学习结果的影响，已经成为当前发达国家促进教育公平的努力方向。[11]

我们在研究中也发现，一些来自边远、贫困地区的学生最缺乏的就是自信和对未来的期待。全日制远程教学与美国“黑人白人同校”举措有着异曲同工的作用，对远端学生产生了较大影响，主要包括：大幅度增加了学生的自信心；改变了学生对自身的角色定位，即多数远端学生将自己看作名校学生；拓展了学习途径——向名校优秀学生学习；改变了远端学生的学习状态。远端学生参加全日制远程教学无异于将自己置于一个追赶名校学生的状态，激发了学习斗志，改变了自我评价的标准。远端学生原来的追赶目标是本班或本校的“学习尖子生”，而现在可能是区域名校的“学霸”。

2.振奋了教育工作者的精神，坚定了其办好教育的决心

有学者在对中西部农村薄弱学校的调查中发现，“农村学校的一个共同特征就是不自信”，其“社会信任体系脆弱”，主要表现为“教育行政部门对农村学校的发展普遍表现出一种悲观的情绪”；“家长和所在社区成员对农村薄弱学校也表现出极度不信任，很少有人相信学校会给孩子更好的教育，也很少有人主动与学校合作，或者给学校提供帮助”。[12]而全日制远程教学有效改变了边远、民族地区学校的这种发展状况，通过大幅度提高学生的综合素质，让一大批学生在高考中脱颖而出。原来学生连省内知名学校都很难考入的一些地区，却接连实现了当地教育零的突破——学生考入北京大学、清华大学等全国名校。据成都七中东方闻道网校初步统计，从2005年至2017年，全日制远程教学已经毕业的12届学生中，先后有58名学生考入北京大学、清华大学。在一些民族学校，如阿坝州松潘中学及小金中学、甘孜州康北中学，以往学生连专科学校都考不上，在直播教学开通以后，不但有学生考入了本科院校，一些学生还考上了全国重点大学。

2012年，四川省甘孜藏族自治州康定中学直播班学生毛鑫以631分的优异成绩，被清华大学水利水电专业录取，成为甘孜州恢复高考以来第一位接受本土培养考入清华大学的应届高中毕业生，实现了该州高考的历史性突破，极大地鼓舞了民族地区的教育士气。康定中学校长陈军说：“自建校以来，学校还从未培养出一位从本土考入清华大学的应届高中毕业生，对学校来说，这是所有教育人心中的痛。……许多人都对藏族生活区的教育存有偏见，不相信我们也能培养出考上清华大学、北京大学的学生，盲目地崇拜先进地区的教育质量，纷纷把孩子送到中东部城市，在一定程度上，也造成了学校优质生源的流失。因此，可以说，今年康定中学毛鑫考上清华大学，不仅治愈了康定中学全体教职工的心病，有力地佐证了当地教育的质量，而且对整个甘孜州的教育事业来说都具有十分重要的意义。他增强了全州上下、社会各界和教育业内人士对甘孜本土教育尤其是对康定中学教育质量的信心，让干部群众看到了甘孜教育的未来和希望。”对于边远、民族地区的学生来说，“知识改变命运”原来只不过是一句口号，而今天却带来了实实在在的改变。

全日制远程教学通过卫星、网络等现代信息技术，实况直播、录播或植入城市名校优秀教师的课堂教学，为边远、民族地区学校创造出城乡学生共同学习与成长的“第二学习空间”，深刻改变了边远、民族地区的教育生态，从而达到城乡学生“异地同堂”、共享优质教育资源的目的。在全日制远程教学营造的“第二学习空间”中，城市名校一些优秀“同学”往往成为远端学生崇拜的偶像，改变了学生的学习状态、评价标准和对自身的角色定位，大幅度提高了学生的综合素质和学业成绩。

（二）缩短了教师专业成长周期，培养出一批优秀教师

全日制远程教学创造出的“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，特别适合远端教师的专业成长，为边远、民族地区学校培养了大批优秀教师。在访谈中，成都七中一位化学老师说：“全日制远程教学为青年教师成长创造了最快、最佳的成长途径！”成都教育科学研究院院长、成都七中原副校长罗清红认为：“一般在个人比较努力的情况下，一位远端教师只要从高一到高三，跟着直播教学走过一轮（3年），了解了基本课型，就基本可以达到成都七中优秀教师标准。”

（三）“链式发展”，有效放大了名校优质教育资源

如何才能为边远、民族地区学校提供能够用得上、用得有成效的优质教育资源，一直是困扰教育界的难题。“链式发展”是产业为了促进资源、信息等要素共享，提升自身竞争力，而采取的将生产、加工、应用等上下游企业相关联，形成产业链条的举措。全日制远程教学采用“链式发展”方式，实现了名校与远端学校教育资源一体化的生产、使用、管理与评价。这在我国目前教育信息产业尚不成熟，还不足以为使用者提供满意产品的情况下，对解决边远、民族地区学校优质教育资源短缺问题具有重要的现实意义。调查结果显示，89.8%的教师认为，他们获得了大量的、有用的教学资源；83.5%的教师表示，这些教学资源可以马上在教学中使用。

名校优质教育资源的有效放大，并没有加大名校的资源投入，更没有让名校优质教育资源受到稀释和损害，这彰显出互联网的价值，即可以将价值不断放大。例如，成都实验小学2012年刚开设远程植入式教学时，一所学校可以带动80所远端学校。（见图1-1）现在前端学校一组数据没有变化，而远端学校一组数据却早已翻了几番。

图1-1 一所名校带动远端学校数量情况

（四）以“现代文化为引领”，塑造了一代新人

文化的功能是教育人、塑造人、熏陶人，是人实现全面发展的重要载体。边远、民族地区学生成才、教师成长和学校发展，从根本上来说是文化的进步。一些生活在贫困地区的学生往往受到“文化贫困现象”的影响，这牵制了他们的思想，禁锢了他们的手脚。全日制远程教学使城市名校文化与远端学校文化相互交融，形成了一种“血脉相连、血气相通”的关系。名校的办学理念、价值追求和制度潜移默化地影响着远端学校文化。全日制远程教学开展的“课前三分钟，分享感受”“课间十分钟”，以及举办的各种主题活动、到名校“留学”等，相当于让边远、民族地区学生经历了一次次城市文明的洗礼，使他们沐浴在现代文化中受到潜移默化的影响。现代文化的核心是现代价值观，终极目标是塑造现代人。调查结果显示，69%的学生认为，他们对国家和民族的认同感增强了。

（五）探索出城市名校带领边远、民族地区学校的发展之路

俗话说：“火车跑得快，全靠车头带。”这既表明了车头至关重要的带头作用，同时也道出了先进带动落后的共同发展方式和机制。我国政府倡导城乡学校“结盟”，通过城市学校带动薄弱学校发展，实现教育公平。全日制远程教学以“母鸡带小鸡”、名校带动薄弱学校发展的模式践行了这种教育发展理念和要求，探索出边远、民族地区学校与城市名校融合发展之路。通常，一所名校可以带几十所甚至几百所薄弱学校。这一点之所以能实现，主要是因为城乡学校进行了五个方面的改造与融合。

1.教学模式的融合

为了有效实现城乡学校的一体化发展，全日制远程教学对现有教学流程进行再造，创造性地提出了“四同时”教学模式，即“同时备课、同时上课、同时作业、同时考试”。“四同时”教学模式有效打破了名校与薄弱学校之间教学与管理的壁垒，实现了教学有效融合，让薄弱学校搭上城市名校发展快车。

2.采用“双师制”，实现城乡教师教学工作的融合

全日制远程教学采用“双师制”，即边远、民族地区学校的课堂教学由两名教师共同完成：一名教师是城市名校优秀教师，如成都七中、中国人民大学附属中学（简称人大附中）的教师；另一名是当地学校的现场教师。远端学校教学通常采用三种方式：一是直播教学，即远端学校与城市名校教学同步进行；二是录播教学，即远端学校教师每天对城市优秀教师的课堂教学录像稍做剪辑，第二天在课堂上播放；三是植入式教学，即远端学校教师根据自己的教学需要，在课堂教学中加入名校教师的录像片段。“双师制”实现了城乡教师优势互补，产生了“1+1＞2”的效应。

3.通过“链式发展”，实现城乡学校优质教育资源共享

全日制远程教学采用“链式发展”，直接将名校优质教育资源“送抵”远端学校，实现了城乡学校优质教育资源共享。“链式发展”是一种突破、一种创新，有效地解决了我国多年来教育资源生产者与使用者严重背离，教师难以找到合适的教学资源的问题，大大提高了远端学校的教学质量。

4.文化的融合

从根本上来说，边远、民族地区学校教育要想实现突破，首先要在文化上实现超越。全日制远程教学以先进文化为引领，为远端学校融入现代文明奠定了基础。

5.学校管理的融合

全日制远程教学通过卫星、网络“信息高速路”，不断将名校先进的教育理念、教学方法、教学评价、教学管理和学校文化输送到远端学校，实现了城乡学校管理上的融合，从而打破了薄弱学校各自散漫发展的状态。康定中学陈军校长说：“全日制远程教学让民族地区的学校发展由县乡级公路一步跨上了国家信息高速路，这种带动作用是其他方式很难实现的。”调查结果显示，高达87.8%的校长、76.5%的教师、89%的学生和84.4%的家长认为，全日制远程教学是促进边远、民族地区教育跨越式发展的一条有效途径。