一、理论脉络

本书着重探讨了“互联网+”时代边远、民族地区教育发展的新模式，其研究主要沿着四条脉络展开：第一条是国家政策线，以政策的演进为轴，反映了党和国家在这一特殊历史时期的追求和愿望，充分体现了目的性；第二条是理论创新线，以观念突破和教育教学变革为轴，充分反映创造性；第三条是实践突破线，以新举措开创新局面为轴，充分反映实效性；第四条是发展战略线，以前瞻性研究、超前谋划为轴，充分反映预见性。

（一）国家政策

1.“以信息化带动教育现代化”政策的逻辑起点

21世纪初期，教育部确立了“以信息化带动教育现代化，实现基础教育跨越式发展”的政策目标。然而，这一政策从何而来？其出台的背景及逻辑起点是什么？世界上有成功的经验吗？这一系列问题需要理性分析和回答。

2.“以信息化带动教育现代化”国家发展道路的形成

发展道路通常是经过长期的实践摸索出来的。21世纪以来，随着九年义务教育基本普及，我国教育开始了由“有学上”到“上好学”的历史性转折。对于实现这种战略转折最为困难的边远、民族地区教育来说，“以信息化带动教育现代化，实现基础教育跨越式发展”成为不二选择。在多年的实践中，我国逐渐形成了利用信息技术由城市向农村地区、贫困地区、民族地区输送优质教育资源，以促进这些地区教育均衡发展的道路。然而，这是一条可行的发展道路吗？在这样一条发展道路上，国家需要破解哪些难题？

3.国家政策需要回答的核心问题

国家政策的确立需要回答的主要问题有：什么是优质教育资源？优质教育资源的核心是什么？优秀教师智慧能否输送以及在什么样的条件下才能够输送？信息化能否带动教育实现跨越式发展？以信息技术带动教育实现跨越式发展，在世界上没有成功案例，那么中国如何才能取得成功？

4.国家战略下形成的国家主导模式为何不成功

国家战略下形成的两种模式，一是由国家自上而下主导的以“农远工程”为代表的模式（模式一），二是由民间自下而上主导的全日制远程教学模式（模式二）。为何模式一难以取得成功，而模式二却取得了较大成功？

（二）理论创新

理论创新既是认识上的革命，又是改进现实世界的活动。本研究运用了模式理论、科尔曼的“同学影响”理论、李普曼的“拟态环境”理论、知识管理、PCK理论（学科教学知识理论）、认知学徒制等理论，对全日制远程教学模式带来的一些新现象和新规律进行深入剖析，提出了一些新的观点与理论。

1.优秀教师“智慧圈”

研究提出了优秀教师“智慧圈”理论。全日制远程教学有助于打破长期存在的教育悖论。

2.教师专业发展的“师徒制”环境

研究形成了教师学习与研修共同体，打破了教师成长周期理论。

3.“第二学习空间”

研究创造了城乡学生学习与成长的“第二学习空间”。

4.城乡教师“学习共同体”

研究形成了以城市名校为龙头的城乡教师“学习共同体”。

5.“互联网+”时代新型教育形态——大规模教育

研究提出了全日制远程教学模式是人类未来教育的发展形态，即大规模教育的观点。

6.教育供给侧结构性改革

研究旨在进行教育供给侧结构性改革，构建“互联网+”时代边远、民族地区教育“新型教育服务供给方式”。

（三）实践突破

全日制远程教学的实践探索，取得了多方面的突破，主要体现在以下四个方面：

第一，初步解决了如何为社会最底层20%的学生服务的问题，实现了“同在蓝天下，共享优质教育资源”的梦想；

第二，有效提升了边远、民族地区学生的综合素质；

第三，破解了世界性教育悖论（难题）：最需要教育的地方，好教师不愿意去；

第四，解决了远端学校发展动力源问题——由城市名校带动边远、民族地区学校发展。

（四）发展战略

研究探讨了全日制远程教学模式未来的发展方向，即大规模教育，并提出了国家大力推广全日制远程教学模式，促进边远、民族地区教育实现跨越式发展的政策建议。

二、内容结构

全书共九章，由五大部分组成。第一部分由第一章组成。第二部分由第二章、第三章组成，介绍了全日制远程教学模式产生的时代背景，以及全日制远程教学模式的内涵、流程再造和特点。第三部分由第四章、第五章和第六章组成，深入探讨了全日制远程教学模式构建的三个新的教育生态及其影响：城乡学生共享的“第二学习空间”（传统课堂+云课堂）、教师专业发展的“师徒制”环境和名校带领薄弱学校发展的城乡教师“学习共同体”。第四部分由第七章、第八章组成，着重研究了全日制远程教学面临的问题、挑战及未来发展。第五部分由第九章组成，提出了大力开展全日制远程教学的政策建议。各章具体内容如下。

第一章是本书的概论，总体介绍了正在我国发生的远程教育革命，这场革命给边远、民族地区教育带来的影响，以及研究全日制远程教学的目的及意义。人类教育发展进程，始终摆脱不了一个悖论：最需要教育的地方，却最缺好的教师。全日制远程教学之所以能够引发一场教育革命，是因为它有效地扩大了优秀教师“智慧圈”，让大山里的孩子也能同城里孩子一样享受到优质教育资源。

第二章探讨了全日制远程教学产生的时代背景及意义，介绍了历史上的几次教育革命和我国正在发生的“互联网+”远程教育革命；回顾了我国在21世纪初期选择利用信息技术输送城市优质教育资源，促进边远、民族地区教育实现跨越式发展的历史背景及重大现实意义。我国在这方面做了大量探索，并形成了两种模式：一是由国家自上而下主导的以“农远工程”为代表的模式一；二是由民间自下而上发起和推动的以全日制远程教学为代表的模式二。本章深入剖析了模式一难以取得成功的原因。

第三章探讨了全日制远程教学模式的内涵、流程再造，以及未来发展方向——大规模教育。全日制远程教学模式取得成功的关键，一是输入城市优秀教师智慧，二是创建国内外独有的全日制远程教学模式。这是让城市优秀教师智慧能够落地、生根发芽、发挥作用的关键。全日制远程教学的“四个同时、四位一体”教学模式，既有利于名校资源原汁原味输送到边远、民族地区学校，同时也创建了城乡学生共同学习与成长的新的教育生态。目前，人类教育正在经历着一次历史性大转折——由“师徒制”教育时代、小规模教育时代走进大规模教育时代。全日制远程教学在本质上是一种新型的大规模教育，是未来“互联网+”时代大规模教育的雏形。

第四章探讨了全日制远程教学对学生的影响。全日制远程教学创造了城乡学生共同学习与成长的“第二学习空间”，深刻改变了边远、民族地区的教育生态。全日制远程教学营造的“第二学习空间”大幅度增强了学生的信心，改变了学生的角色定位、自我评价标准和学习状态。城市名校一些优秀“同学”往往成为远端学生崇拜的偶像。

第五章探讨了全日制远程教学对教师专业发展的影响。全日制远程教学创建的“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，相当于为远端教师请来了名校“师傅”天天演示教学并教授他们如何教学。教学中，远端教师既配合名校优秀教师的教学工作，又在观察、模仿、学习优秀教师（专家）的高级思维技能和策略性知识，从而使他们的专业素养不断得到提高。全日制远程教学开辟了边远、民族地区教师专业发展的第三条道路。

第六章探讨了全日制远程教学对远端学校的影响。全日制远程教学是一种“母鸡带小鸡”、名校带领远端学校发展的模式。这种发展模式将城市名校与边远、民族地区学校的发展“捆绑”在一起，通过卫星、网络等“信息高速路”，将名校先进的教育理念、教学方法、教学评价、教学管理和学校文化输入远端学校，促进远端学校内涵式发展，从而打破边远、民族地区学校各自散漫发展的状态，开启贫困地区学生健康成长、实现梦想的幸福之门。

第七章探讨了全日制远程教学面临的困难与挑战。全日制远程教学是一项开拓性事业，由于前端学生与远端学生在综合素质等方面存在较大差距，它在实践中面临诸多困难，主要表现在三大方面：学生学得困难、教师教的困难和学校管得困难。出现这种现象的主要原因是全日制远程教学尚未摆脱传统教学“时间+汗水”的羁绊，面临四大束缚：理论束缚、应试教育体制束缚、教学制度束缚和管理体制束缚。同时，全日制远程教学的潜力远远没有发挥出来。

第八章探讨了全日制远程教学的未来发展方向。全日制远程教学模式通过卫星、网络等信息技术，将城市优秀教师智慧辐射到边远、民族地区学校，使城乡师生的学习、工作融为一体，引发了一场远程教育革命。但这场革命更大程度上是“引智”革命（引入城市优秀教师智慧），而非教学本身的革命。未来全日制远程教学将在四个方向发生革命性变化。全日制远程教学本质上是一种大规模教育。大规模教育是建立在人类社会高度信息化基础上的一种新型教育形态。构建大规模教育，需要突破现有教育教学体制机制的束缚，建立网络化、数字化、个性化和终身化的新型教育体系。这是我国当前和未来相当长一个时期内教育发展的战略性任务。

第九章提出了大力推广全日制远程教学模式的政策建议。本章提出了“互联网+”时代边远、民族地区教育的发展道路：解放思想，突破“梯度理论”束缚，运用先进技术手段，跳过传统教育的特定发展阶段，追求高质量发展，实现高水平教育公平。为实现这一目标，国家应开展“农远工程”二期工程——全日制远程教学。

三、概念界定

（一）前端学校和远端学校

前端学校是指在全日制远程教学过程中，承担课堂教学、组织集体备课、传播等任务的名校，像成都七中、成都七中育才学校、成都实验小学等；远端学校是指通过卫星、网络等方式，观看名校优秀教师课堂教学直播或录像的边远、民族地区学校。

（二）前端教师和远端教师

前端教师是指在全日制远程教学过程中，承担课堂教学任务的名校优秀教师；远端教师是指在课堂上配合名校优秀教师教学的边远、民族地区学校的教师。

（三）前端学生和远端学生

前端学生是指名校卫星、网络直播班或录播班的学生；远端学生是指边远、民族地区学校卫星、网络教学班的学生。

（四）全日制

全日制教育与非全日制教育的区别主要体现在学习时间和学习性质上。顾名思义，全日制是按照国家法定工作和学习时间进行全天候学习的一种方式，如基础教育、高等教育等，而非全日制则不是全天接受教育的学习方式，如业余教育、函授等。

（五）“第二学习空间”

“第二学习空间”是指通过卫星、网络技术，将城市名校教师的课堂教学嵌入边远、民族地区的学生课堂，从而为远端学生创造的一种崭新的学习环境。这一环境打破了学校壁垒，形成了一个跨学校、跨地区、跨民族、跨时空的开放与融合的大教育空间，重塑了当地教育生态。

[1] 引自王红接：《“高中全日制远程直播教学研究”课题总报告》，系全国教育科学“十一五”教育部规划课题“信息技术环境下学与教方式变革与学习绩效研究”的子课题研究成果，2010年3月。

[2] 李雁争、姜隅琼：《“互联网+”行动路径划定，锁定11个目标》，载《上海证券报》，2015-06-05。

[3] 《温家宝强调提高农村教师待遇 把农村教育办得更好》，http：//edu.people.com.cn/h/2011/0909/c227696-2080433356.html，2016-02-22。

[4] 陈之荣：《人类圈·智慧圈·人类世》，载《第四纪研究》，2006，26（5）。

[5] 熊才平、方奇敏：《信息化环境下的教师资源配置城乡一体化：理论与构想》，载《电化教育研究》，2007（4）。

[6] 孟威：《网络互动：意义诠释与规则探讨》，内容提要，北京，经济管理出版社，2004。

[7] 胡敏：《信息化的世界里 没有边远地区》，http：//www.scedu.net/p/8/？StId=st_app_news_i_x4001_41388，2017-02-02。

[8] 鲍传友：《农村薄弱学校的信心缺失与信任重建》，载《中国教育学刊》，2017（3）。

[9] 童大焕：《从“北师大报告”说到“科尔曼报告”》，载《世界教育信息》，2005（7）。

[10] 马晓强：《“科尔曼报告”述评——兼论对我国“上学难、上学贵”问题的启示》，载《教育研究》，2006（6）。

[11] 商发明：《全球十大教育发展新理念》，载《北京日报》，2014-03-12。

[12] 鲍传友：《农村薄弱学校的信心缺失与信任重建》，载《中国教育学刊》，2017（3）。

[13] 陈至立：《抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育》，http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3332/201001/82097.html，2013-10-20。

[14] 刘延东：《为贫困地区孩子开启健康成长、实现梦想的幸福之门》，http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201403/166083.html，2015-02-05。

[15] 《习近平致国际教育信息化大会的贺信》，http：//www.xinhuanet.com//politics/2015-05/23/c_1115383959.htm，2016-05-16。

[16] 《中国共产党第十八届中央委员会第五次全体会议公报》，http：//news.xinhuanet.com/fortune/2015-10/29/c_1116983078.htm，2015-12-08。

[17] 何克抗：《迎接教育信息化发展新阶段的挑战》，载《中国电化教育》，2006（8）。

[18] 王竹立：《“互联网+教育”意味着什么》，载《今日教育》，2015（5）。

[19] 桑新民：《基础教育如何迎接数字化生存的挑战》，载《人民教育》，2001（8）。