伊拉斯谟有句名言：人不是生就的而是造就的（Men are not born but fashioned.）。靠什么造就？靠后天的教育和影响。生就的东西是天性，人的天性如何呢？它与教育又有什么关系呢？

一、人性论及其教育意蕴

伊拉斯谟对人性即对人的天性的看法是乐观主义的，他充分肯定人性的积极作用，肯定人的价值。

他认为人性是善的。善内含于人性之中，正是人性中的善使人有善心、行善事。他说：“大自然在我们的灵魂中植入了和平的种子，使我们心向友爱与和谐。如果我们都谨慎地依天性的推力而行，我们就会热望和睦相处，渴求友谊，关爱邻人，关心他人的需要，这样我们生活在社会上就如同生活在温暖的家庭里，充满幸福和欢乐。”[39]人性之善主要就表现在人有爱心，爱心使人热爱和平，使人厌恶对立与争斗。伊拉斯谟的和平主义与世界主义思想与他的这种人性论是相关的。这种人性观对伊拉斯谟的影响有以下几点。其一，他认为教育的本质是使人友爱合作而不是使人争吵敌对。他厌恶经院学者之间无休无止的争吵，也厌恶人文主义者对争辩的爱好。他认为，人文主义者在好争吵这一方面是对经院学者恶习的延续。写作和演说都应有一种平和的心态，目的是友好地交换意见而不是恶意地争斗抨击。他对雄辩术的理解与一般的人文主义者不同，他认为教授雄辩术是为了增进人们之间的友好交流，而不是为了置对方于死地。雄辩术作为一种工具应服从于道德的指引，不违背天赋的善性。伊拉斯谟赋予教育以明确的伦理取向，他不把教育看作一种纯技术性的东西。其二，他认为把“竞争”作为教育方法之一是不恰当的。许多人文主义教育家视竞争为重要的教育手段，认为竞争对学生有激发作用，使他们渴望获得荣誉、取得成就，能显示出他们的锐气和斗志。也有一些人文主义者对竞争的作用持另一种看法，例如，意大利人文主义者瓦拉就认为对荣誉的热爱所带来的竞争会导致敌意与不和。伊拉斯谟认为人性中的真正高贵之处是谦逊而不是勇猛，谦逊意味着真诚、坦率、友爱、和善。教育应发展、促进人性中谦逊的一面而非好斗的一面。

伊拉斯谟认为人性倾向于促人向上，人性为人的发展提供了可能性，人与动物不同的是，人有理性，“正是理性使人成为人”[40]，也正是理性的存在使教育和训练有了用武之地，教育和训练的一项重要任务就是发展人的理性。人不是软弱无力、无能无为的，而是可以大有作为的。这种人性观引申到教育上，就使教育成为一件大有可为之事，人的天性为教育奠定了生理心理条件，人是造就的不是生就的，这予教育的存在以莫大的价值和意义，它肯定后天教育的力量，肯定人为的力量，对宿命论、命定论的悲观主义教育观以有力的挑战。人可教也，因人性中含可教之资材，伊拉斯谟从人性的角度论证了教育的可能性。他指出，“人的精神是倾向于接受**训练的”[41]。伊拉斯谟还论证了教育的必要性，他说，“如果说树木和野兽是自然长成的，我则认为，人则是后天造就的”，人和动物不同，人不是本能自然发展的结果，“单赋予人以理性这一优势，对人的发展而言，增加了训练的负担”，“人要具有真正的智慧，必须要以受到坚实的教育为前提条件”。显然，伊拉斯谟看到了在存在状态和发展方式上人与动物不同，人是社会的、文化的存在物，不是纯自然的东西，所以人的存在和发展仅依赖天赋还不够，还需要教育的参与。他说人的天性可能是强有力的，然而教育更加有力。[42]这种人性观在教育上的另一个引申意义是，它否定权威主义教育教学方法存在的合理性，人性中有学习求知的资材（理性）和倾向性，外在的强制如体罚等是没有必要的，求知的欲望使人求知时不用扬鞭自奋蹄。

伊拉斯谟认为人的意志是自由的，应高扬人性中理性的力量和趋善的力量。在这一点上，他与路德发生了冲突。1524年伊拉斯谟发表《论自由意志》，批评路德的一些观点，次年路德发表《论受缚的意志》予以反驳。两人争论的核心是对人性的善恶和人的能力的看法问题，路德认为伊拉斯谟对人的道德和理性能力给予了过高的评价，把人的地位作用过分地拔高了。伊拉斯谟认为人性是向善的，而且任何人都可以凭借其推理能力（理性）理解上帝的旨意。路德承认人有理性，也不反对理性具有推理的能力。尤其当“劝人为善的理性”在“谦卑地服务于信仰”时，路德也不反对理性对信仰的意义。但路德反复强调，人的全部推理能力都是“世俗的”和“悖谬的”，人类都是“获罪于上帝并遭到上帝抛弃的”，因此，都是“被束缚的，不幸的，受到制约、孱弱且必有一死的”。如果认为能够“依靠人的理性来估量上帝”，并以此洞悉上帝的神秘意志，那非但滑稽可笑而且罪孽深重。他认为人的意志自始至终、完完全全受缚于罪恶。我们已经变得如此“腐化堕落、背叛上帝”，以至于没有一点希望能“思虑任何上帝所乐或上帝所思之事”。我们的一切行为都导源于我们的“背叛与邪恶”的本性，这种本性完全为撒旦所奴役，致使我们只肯做“背叛与邪恶的事情”。结果，“由于亚当一人所犯下的原罪，我们都处于有罪并被罚入地狱的境地”，“除了邪恶和永世遭罚之外什么事情也做不了”。这样，路德就推出了一个令人悲观的观念，这就是，由于我们的一切行为都无情地暴露了我们堕落的本性，所以我们不能够期望做任何事情使我们在上帝的眼中成为义人，从而使我们得救。路德与伊拉斯谟所争论的不是一般意义上的意志自由问题，路德也承认人可以自由地 “吃、喝、生育”等，人也可以自由地行善积德。路德要否定的是伊拉斯谟对意志自由的解说。伊拉斯谟认为，意志自由是人类意志所具有的一种力量，人类可借此而得救。路德反其道而行之，他说，“因为人是肉身的，人的兴趣只在肉体上，所以自由的选择只会使人倾向于邪恶”，“渎神的欲望把所有的人都引向地狱”。路德的结论是，对于人的得救而言，人的“自由选择无足轻重”，人的努力和善行毫无作用，人根本不可能依靠自己的努力而得救。人只能靠上帝向人施加恩惠而得救。有罪之人的唯一目标必须是获得一种纯属被动的信仰，即虔信上帝仁慈的恩惠会将其从不义中解救出来。可见，路德对人的价值和作用是抱悲观态度的，而伊拉斯谟则高扬人的价值，尤其是高扬理性的力量，这就意味着，在教育上，他高扬学生的价值、教师的价值，也高扬教育这一人为的事业的价值；而且，对意志自由的强调也使他看重教育的自由，如同西方学者特雷西（J.D.Tracy）所指出的，伊拉斯谟的 “教学方法允许学生依其天性自由地发展”[43]。这种自由的教育精神反对泥古不化，倡导独创性。他抨击西塞罗主义，反对僵化刻板模仿古人而要求创造性地借鉴古人。伊拉斯谟一生的经历以及其思想的丰富多彩，也体现出他本人是这种自由精神的实践者。还需注意的是，伊拉斯谟与路德都非常重视教育，但他们关于人性问题的争论表明，两人教育思想的理论基础是大不相同的。

伊拉斯谟不仅讨论了一般人的天性问题，还讨论了学生的天性表现问题，认为天性使儿童具有善于模仿和喜好活动的本能，认为“青年人的确缺乏公牛般的莽力，但另一方面，自然却使其具有蚂蚁般的坚韧和勤勉”[44]，伊拉斯谟要求教育教学要考虑到青少年的这些特点。

二、教育与学生天性的发展

既然人性善，为何还会有恶行恶人？伊拉斯谟认为原因不在于人的本性，而在于后天的不良影响。有人极力抱怨儿童天性是多么容易堕落，要其上进是多么困难。伊拉斯谟认为这样评价儿童的天性是不公正的。他也承认儿童易受感官**，并认为这是教会教义中认为人有原罪的依据。但伊拉斯谟坚定地认为，人的不道德主要是后天的不良教育、不良影响造成的。他说教育发挥着这样有力的影响，正如柏拉图所说，一个受过正当训练的人，发展成为一种神圣的动物，而另一方面，一个受过错误训练的人，堕落成为一种畸形的野兽。[45]基于此，伊拉斯谟特别强调早期教育的重要性。他认为儿童年幼时最易接受外界的影响，一旦受到不良影响就很难根除，他要求教育要及早进行，从襁褓时期就开始，当人的性格尚未形成时，“就必须使他的心灵充满有益的思想。道德的种子必须播种在他精神的处女地，以便随着年龄和经验日益增长，它们会逐渐生长和成熟，在整个生命的过程中植根。从来没有什么东西像在早年学习的东西那样根深蒂固”[46]。

什么样的教育才能促进学生的发展？教育与天性是什么关系？伊拉斯谟认为天性（nature）、教育（training）和实践（practice）是影响人的发展的三要素。天性“部分是指天生的接受教育的能力，部分是指天生的向上向善的倾向”，教育是指有技巧的“教导和指导”，实践是指“无拘束地运用人的能动性”，这种能动性是天生就有的，教育可促进这种能动性的发展。“若无精心设计的教育，天性必定会是不完美的，而实践者无教育所提供的方法做指导必定会导致毫无希望的混乱。”[47]天性是资材，是倾向性，教育和实践为天性发展提供切实的内容，天性是发展的可能性，教育和实践的参与使可能性变成现实性。人的发展是先赋的天性与后天的教育和实践的合金。

伊拉斯谟要求教育不要违逆学生的天性，而是要充分利用儿童的天性，要顺从天性之自然。把儿童当儿童看，尊重他们的不成熟状态。他认为教育过程是一个积极的过程，应充满“自由与乐趣”[48]，要做到这一点，教育者就应充分了解儿童的特点，并顺从儿童的天性实施教育。

伊拉斯谟还要求教育者关注儿童的个别差异，他将这种个别差异称为“个性”，这种差异使这个人喜欢数学，那个人喜欢神学，另一个喜欢修辞学或诗歌，再一个喜欢军事学。教师在教育过程中要注意学生的个别差异，因材施教。

教育要遵循儿童天性，那么，可否让儿童率性发展，将儿童个人的经验过程等同于教育过程？伊拉斯谟要求教育超越于个人经验之上，他认为应以人类积淀下来的知识去丰富学生的心灵。他说：“如果有人坚信，不需要通过知识教学的帮助而只通过处理各种事务，通过接触生活，就可以获得智慧，那就大错特错了。请告诉我，一个人在黑暗中能跑得最快吗？……知识是心智的眼睛，它告诉我们可以做什么，不可以做什么。无疑，经验丰富对人大有助益，但是只有当一个人通过学问中的智慧而获得了理智的判断力之后，丰富的经验才能真正对人大有助益。此外，我们在一年里从知识中所得到的东西比我们30年里从个人直接经验中得到的东西要多，而且从知识中获得教益不冒任何风险，而从经验中学习则伴随着风险。”[49]举例说，医生不能通过直接经验去学习如何区分毒药和良药，因为有死亡的风险。伊拉斯谟的这段话在教育思想史上具有极为重要的意义，即使他没有其他有关教育的言论而只有这一段话，也足以使他在教育思想史上占一席之地。这段话深刻揭示出：教育的本质是传播人类文明积淀下来的间接经验，间接经验有着直接经验不可比拟的优越性，教育过程是一种特殊的以传授间接经验为主的认识过程，它有别于人类的认识过程，它更快捷、更有效率、更少风险。离开了以间接经验为主的教育，人无从认识、理解其经验，其行为也失去指引。伊拉斯谟深信人类文化的价值，也深刻认识到，人的发展、社会的发展不能一切从个体的直接经验开始，应积极吸收人类社会过去所积淀下来的优秀文化成果，使个人发展和社会发展有一个高的起点，而不是一切从头做起。

在伊拉斯谟看来，天性为人的发展提供了可能性，但它并无切实的内容，人的个体经验能使人受益但益处并不是很大，使人的发展的可能性变成现实性，主要归功于文化知识的力量。

总之，要使人的天性得以较好的发展，必须及早对儿童施行教育；这种教育要遵循儿童的天性并顾及其个别差异；这种教育要超越于儿童的个人经验之上、要以间接经验为主。此外，要使人的天性得到较好发展，还需为儿童提供好的外部条件，如好的教师和教材。

三、教师的素质与儿童的发展

在学生的发展中，教师起着十分重要的作用。伊拉斯谟认为，正因为教师责任重大，所以应为学生选择好的教师。好教师应当年长，有高尚的品德，有渊博的知识，有丰富的教育经验，懂得教育艺术。他说，“年长，使他们受到深深的尊敬；生活纯洁，使他们享有威信；爱交际和态度温柔，使他们得到友谊”。教师应懂得教育技巧，“他能责备人而不使其感到奚落，会赞扬人而不流于谄媚，由于他纯洁的生活而受人尊重，由于他使人愉快的态度而受人敬爱”[50]。由于伊拉斯谟将教育理解为人类文化的接受过程，那么伊拉斯谟眼中的教师必须拥有渊博的知识。

值得注意的是，伊拉斯谟非常强**师对其教育对象的了解，强**师要懂得如何对儿童实施教育，亦即他强**师要掌握教育艺术。并不是人人都可以做教师，也并不是每个有渊博知识和良好品德的人都可以做教师，教师应了解教育对象和教育过程，否则不会是称职的教师。这实际上是对教师的专业化资格提出了要求。

教师应了解学生，既了解其好的一面，也了解其不好的一面，以长善救失。例如，教师应了解学生“比较倾向于急躁还是傲慢，倾向于希望成名还是渴求名声，倾向于**还是赌博、贪婪，倾向于抵抗还是战争，倾向于鲁莽还是残暴”，当教师发现学生的弱点后，“他应该用优良的理论和适当的教导教化他，设法把一个尚易于接受引导的人引向更好的道路”，当然，教师还应当使学生的“长处得以发扬”。[51]

教师不应拘泥于一种教育方法或教学方法，应根据需要有所变化。他指出：“教师的任务总是相同的，但是他必须在一种情况下采用一个方法，在另一种情况下采用另一个方法。当他的学生还是一个小孩时，他可以通过有趣的故事、令人愉快的寓言和巧妙的比喻引进他的教导。当他年龄稍长时，他可以直接地教他相同的东西。”在表扬和批评学生时要看场合，“教师应该在别人面前给他以表扬，但是表扬要合乎事实，并且要得当”，“教师的申斥应该私下进行”，并且态度应和蔼，以“稍微减少训诫的严肃性”，尤其当批评年长的学生时更应如此。[52]