伊拉斯谟赋予教育以重任，认为教育既肩负着改进社会的职能，也肩负着使个人得到发展的职能，而这两种职能的实现要以具体的教育过程为前提，这就涉及教育内容和教育方法的问题。

一、教育内容

教育内容的设定是为教育目的服务的。如前所述，伊拉斯谟把教育视为社会改良、教育改造、文化建设的基石，把教育视为使个人天分得到充分发展的基础，他说：“教育的首要任务是在青年的头脑里播下虔诚的种子；其次，它使青年人能够热爱并透彻地学习自由学科；第三，它使青年人能为生活的义务作好准备；第四，它使青年人很早就习惯于基本的礼仪。”[53]

什么样的教育才能达到这些目的呢？只有人文主义教育。由于伊拉斯谟是个基督教人文主义者，又由于他是一个世界主义者，那么他与意大利人文主义者、北欧其他基督教人文主义者在教育内容方面必定有一些不同的看法。他与他们的不同何在呢？

作为基督教人文主义者，伊拉斯谟非常强调虔敬和道德，这种价值取向在教育内容上表现为以下两点。其一，重视宗教知识的教学。他所理解的古典文化，不仅包括古希腊罗马作家的著作，也包括《圣经》和早期基督教作家的著作。他尤其重视以《圣经》为材料对学生进行教育，《圣经》中的《福音节》和《传道书》是对孩子进行道德教育的好教材。其二，重视以虔敬和道德为标准评价、选择古希腊罗马时代的古典著作。他说：“最重要的是对作者进行选择，因为孩子最初阅读和吸收哪一类书籍是十分重要的。不正经的谈话毁坏心灵，不正经的书籍毁坏心灵的程度并不比它稍差。没有声息的文字会转变成为态度和情绪，特别是当它们碰上一个有某些缺点的天然性格的时候，更是如此。”他认为古希腊罗马的许多著作如柏拉图、亚里士多德、普卢塔克、西塞罗、塞涅卡等人的著作对人都很有教益，他指出，找不到比普卢塔克的《格言》（Apophthegmata）和《道德论》“还要纯洁的书”；塞涅卡的著作“很有刺激作用，它激发读者的热情，追求道德的完美，使读者从卑污的心地抬起头来，特别是他的作品谴责各处的暴虐”；柏拉图的著作、亚里士多德的《政治学》和西塞罗的《论义务》皆有许多值得读的部分。

然而问题是，古希腊罗马作家都是非基督教徒，而学生都是基督教徒，古希腊罗马著作中的异教成分与基督教发生冲突时怎么办？伊拉斯谟认为，古代作家的著作中包含着极丰富的智慧，但同时也含有一些不符合基督教标准的东西，他要求阅读前要“预备好解毒药”，“应该用基督教的标准衡量一切东西”。他以历史著作为例：“我将不会否认，读历史家的作品可以从中得到极丰富的智慧，但是，除非你预先得到警告，谨慎地阅读，你将从同样这一些来源吸取到毁灭的要素。你应该注意，不要被多少世纪以来大家所推崇的作家的名字所欺骗。”[54]显然，以伊拉斯谟为代表的北欧人文主义教育家较之意大利人文主义者更加强调古典文化的宗教和伦理意义，正如一位教育史家所指出的：“意大利人没有哪个会把虔诚置于这样突出的地位，或如此强调学习与品行的密切联系。”[55]

伊拉斯谟认为语言是一切学习的基础，要学习了解古代文化，首先要学习希腊语和拉丁语。他为这两种语言的教学提出了许多具体的建议，并编写了教材，例如，他的《格言集》和《对话集》作为学生的教材广为流传，影响深远。作为一个世界主义者，他不把拉丁语视为一种学术性的语言，而想把它变成一种用于交流的活的语言，把它变成整个欧洲通用的世界性语言，并想以这种共同的语言为基础在欧洲形成一种共同的拉丁文化。他要求在课堂上、家庭中都用拉丁语交谈。他对民族语言存在偏见，认为这种语言会造成国家间、民族间交流的不便，因此，民族语言在他的教育内容中没有位置，他不遗余力的是拉丁语的普及推广。他要求教学既要有培养学生阅读拉丁文著作的能力，也要有培养学生用拉丁文说话（演说）和写作的能力。

古典人文教育何以有助于实现伊拉斯谟的教育目标呢？

首先，在他看来，古典人文教育对宗教有强化作用，促使人更加虔敬，更具有基督教道德，有助于改革教育。具体表现在：其一，对古典语言的熟知和对人文主义方法的运用，有益于深化对《圣经》和早期基督教作家著作的研究，这样可探知基督教的本质精神，把基督教从教会所造成的迷信和腐败中拯救出来，从而使之成为一种活生生的力量；其二，希腊罗马的古典文化中包含很多于基督教有益的成分，这些东西有助于促进基督教信仰。

其次，古典人文教育有助于其社会理想的实现。伊拉斯谟对现实社会不满，意欲通过教育对之进行改革，而其理想的社会图景就是古代的罗马帝国。罗马帝国依法而治，和平统一，知识普及，无助者有所养，在他眼中是个高度文明的社会。他想通过超越国家民族局限的统一的拉丁文化教育，在他的时代重现罗马帝国式的大一统帝国理想。

再次，古典文化教育有助于人类知识的纯化和进步。中世纪被一些人文主义者称为“黑暗时代”，意指罗马文明的衰落和文化教育的不彰，而文艺复兴结束了这种局面，文艺复兴使湮没已久的各种知识重见天日。伊拉斯谟认为古希腊罗马文化包含着对人类很有用处的各种各样的知识。[56]学习、研究、传播这些知识，不仅能纠正中世纪文化知识中的许多错谬，纯化知识空气，还能为知识的进一步发展奠定坚实的基础。

最后，古典人文教育有助于造就有知识有教养之人。伊拉斯谟讥笑北欧人的愚昧、自负和粗俗，认为通过人文教育可培养出知识丰富、精神充实、彬彬有礼的文明人，他欲以古代文化的力量提升其同时代人的文化水平和人生境界。

具体而言，伊拉斯谟眼中的古典人文教育包含以下内容：拉丁语、希腊语、宗教典籍研究、修辞学、逻辑学、伦理学、历史学、政治学、地理学、动物学、植物学、数学、音乐、天文学等。这些科目中，他最为重视的是古典语言、宗教典籍研究、伦理学、政治学、历史学等文科门类的教学。教学的具体方法就是读古典著作。宗教典籍方面主要研读《圣经》和早期基督教作家的著作；伦理学方面主要研读普卢塔克的《格言》和《道德论》以及塞涅卡的著作；政治学方面主要读亚里士多德的《政治学》和西塞罗的《论义务》；历史学方面主要读普卢塔克、李维等人的历史著作。

伊拉斯谟还真诚地期望学生对自然知识和地理知识有广泛的了解，他所理解的自然知识是关于植物和动物的知识。他认为，学生应了解鸟类、昆虫类、鱼类、野生动物、树木、花草、河流、泉水、海洋、岩石、山川等方面的知识。这些知识主要来源于古人的著作，辅之以个人的观察和经验。伊拉斯谟对自然知识与地理知识范围的划定并没有超出古人研究的范围。对于数学、音乐和天文学，伊拉斯谟认为略知一二即可。自然科学方面的知识在伊拉斯谟的课程计划中地位并不重要，这一方面与他重虔敬与道德的价值取向有关，另一方面也与当时科学尚不发达有关。

由于伊拉斯谟崇尚和平，反对争斗和战争，所以身体训练和军事训练在他的教育思想中也没有地位。但这并不等于说，他希望教育培养出的人都是手无缚鸡之力、不谙世事的学究，实际上他非常重视培养学生待人接物的能力，要求学生熟知各种社交礼仪。他的《男孩的礼貌教育》论述的就是这一问题。在该书的引言中他写道，对男孩进行礼貌教育是一项重要的教育内容。在该书中伊拉斯谟极其详尽地讨论了人们在交往中要注意的礼貌问题，涉及在教堂里、就餐时、聚会时、游戏时、在卧室里等场合中的礼节问题。伊拉斯谟认为人的外在的表现如身体的姿势、手势、服饰以及面部表情是一个人内心世界的反映，要做到外在美，首先要求内在美，这就需要教育的参与，他说：“我们之所以很少见到正直而有教养的风度，在很多情况下是因为缺少教导的缘故。”他的《男孩的礼貌教育》就是一本用于教导人的教科书。

伊拉斯谟提出了很多具体的建议，例如：他要求人“吐痰时应尽量转过身去，以免把痰吐在或溅在别人身上”，就餐时不要还没坐稳就急着把手伸到盘子里去，他认为只有馋鬼和饿狼才会这样急不可待；就餐时手指上沾了油腻不要用嘴去舔，也不要把手上的油擦在衣服上，嘴里塞满了东西时不要说话也不要喝酒，因为这样既不安全也不礼貌，等等。除了这些非常具体的礼节外，他还提出了一些一般性的要求。例如，他讲到人的目光时，指出：“人的目光应该柔和、真诚、宁静，而不应该空洞、冷漠或像阴险恶毒的人那样东张西望。”他认为，眼睛睁得溜圆表明愚蠢，呆视表示懒散，过于锐利的目光说明一个人就要发火，过于活泼而又富于表情的眼神则是一种恬不知耻的表现。倘若一个人的眼睛里流露出安详而又令人尊敬的友好神情，那便是最好的了。有一些要求则涉及对他人的态度，例如，他说“能够原谅别人的过错，这是礼貌”，“不要因为你的同伴有些不雅的举止就鄙弃他，有的人举止粗俗，却很有才华”，“如果你的一个同伴由于无知而犯了过错……悄悄地、友好地告诉他，这就是礼貌”。总之，要严于律己，宽以待人，尊重他人。

伊拉斯谟关于礼貌教育的思想表面上看平平淡淡，实际上却具有重要的历史价值。对此，西方学者埃利亚斯（Norbert Elias）在《文明的过程——西方国家世俗上层行为的变化》一书中有深入的分析。

礼貌和礼仪问题并不是始于伊拉斯谟时代，中世纪上层社会中也讲礼仪（在法语中叫作courtoisie，在英语中叫作courtesy，在意大利语中叫作cortezia），主要是指封建宫廷中贵族们相互交往而形成的一系列行为方式和准则，这些行为方式和准则与伊拉斯谟所倡导的是一致的吗？

埃利亚斯指出，与以后的时代相比，首先值得一提的是中世纪时那些行为准则的质朴和单纯。与所有那些人们可以突发地、直接地表达自己情感的社会一样，那时候人的心理状态还不太细腻，思想也不太复杂。那时候不是朋友，便是敌人，不是欢乐，便是忧愁，不是好人，便是坏人。文艺复兴时期是一个过渡时代，人的行为方式发生了一些变化，这一时期出现的关于行为准则的书籍同样也表现出过渡时代的特征。从这些书中可以看到，这一时期的行为规则尽管与中世纪的有着千丝万缕的联系，但是新的东西正在萌发之中，中世纪那种好与坏、善良与凶恶之间的简单对立已经不复存在了。人们对事物的看法更加细腻了，对于自身情感和行为的控制加强了。从某种程度上来说，人文主义者所著的关于礼貌的书，成了中世纪与近代有关的礼貌书籍之间的一座桥梁。伊拉斯谟的那本书在人文主义者所著的一系列关于礼貌的书中达到了高峰，这本书具有那种双重的特性：它在许多方面保持了中世纪的传统和特征，许多传说中的关于礼仪的规定和准则在这本书中重又出现；同时，它又包含了一些新规则的萌芽。随着这些新规则的发展，逐渐地形成了一种观念，这种观念把封建骑士的礼貌概念挤到了次要地位。在16世纪这段时间里，“courtoisic”这一概念在上流社会里逐渐被废除，而“civilité”（法文，意为礼貌）这个概念则越来越频繁地被使用。埃利亚斯认为，在将近16世纪中叶的时候，“礼貌”这一概念才获得了它的近现代意义，“我们可以准确地确定人们是从什么时候开始使用这个概念的。这一概念的特定意义第一次是在1530年出版的由伊拉斯谟所著的题为《男孩的礼貌教育》这一本小册子里出现的，以后便为社会所接受”，伊拉斯谟赋予“civilitas”（拉丁文，意为礼貌）这个词以“新的，进一步的含义”，埃利亚斯进一步指出：“他显然是说出了与当时的社会需要相吻合的东西，从此‘civilitas’那种特定意义牢牢地扎根在人们的意识之中，并在各种流行的语言中发展为相应的时髦的语言，比如法语的‘civilité’，英语的‘civility’，意大利语的‘civlità’以及德语的 ‘zivilit at’。”[57]

伊拉斯谟的《男孩的礼貌教育》提出了高于中世纪的、合乎当时时代需求的一系列新的行为规则，对于促进欧洲人行为方式的进一步文明化助益甚大，对于促进欧洲教育中的礼貌教育更是贡献巨大。

二、教育方法

应从两个层面去理解伊拉斯谟的教育方法：一个层面是指一般意义上的教育方法，如了解学生的天性，尊重学生的年龄特征和个别差异而因材施教，反对体罚和强制，培养学生的合作精神，反对把竞争作为教育手段，反对泥古不化的形式主义等，这些前已述及，此处不再重复；另一个层面是指微观意义上的教育方法，即古典语言和古典文化的具体的教学方法，亦即现代意义上的“学科教学法”。下面所要讨论的就是这个层面的教学方法，主要涉及怎么样开展语法教学、怎样阅读古典著作、如何培养演说能力、如何培养写作能力、教学内容在顺序上怎样安排等。尽管伊拉斯谟从来没有给孩子做过教师，但他对教学方法的分析思考却是深刻、细致而实用的。

语法教学是古典语言教学中的重点内容，不少教师在语法教学中投入了大量时间，力求使儿童记住每一条规则，伊拉斯谟对这种做法很不以为然，他在《论正确的教学方法》中说：“我必须阐明我的信念，即词法、句法规则知识虽然对每个学生都是非常必要的，但还应当尽可能少些、简明些，并精心加以组织。我不能容忍一般语法教师的愚蠢行为，他们浪费了数年宝贵的时间，把规则硬灌给儿童。因为我们的语言能力不是靠学习规则，而是靠同习惯于用准确精练语言表达思想的那些人的日常交往，靠大量阅读优秀作家的作品来获得。关于后者，我们应选择不仅文体正确、典型，而且题材也富有教益的作品。”[58]伊拉斯谟反对孤立地学习语法，要求将语法学习与阅读作品结合起来，使语法规则服务于对作品内容的理解，在一定的语言情境中学习语法。他的《格言集》和《对话集》就是本着通过阅读、对话学习语言、学习语法规则的精神而编写的。伊拉斯谟所提出的语法教学方法，对于克服当时语法教学中的形式主义、机械主义，对于提高语言教学的效率起到了很大的推动作用。

在阅读古典著作前，伊拉斯谟要求教师给学生讲述作者的生平，认为这样可把作者放在一定的时代和社会环境中，益于加深学生对作品的理解。在阅读过程中，阅读者应留意词的古代用法和现代用法、句子的构成和段落的结构、各种各样的修辞方法等。

伊拉斯谟很重视写作，他认为若要掌握语言并形成一定的表达风格，秘密“在于笔的使用，不论形式是散文还是诗歌，也不论主题是什么，第一是写，第二是写，第三还是写”[59]。他把不断地写作视为提高语言能力的重要条件。他认为，影响人发展的因素有三：天性、教育和实践。他尤其强调实践，实践无他，就是不断地练习、不断地应用。在练习写作时，他认为一个题目可同时用拉丁语和希腊语两种文字去写，写毕后可相互对照，比较两种语言各自的美妙之处。由于伊拉斯谟将拉丁语视为一种活的语言而不纯粹是学术语言，所以他特别重视学生用拉丁语交谈和演说能力的培养。他要求，在家庭中父母与子女应该用拉丁语交谈，在课堂上教师与学生、学生与学生间也应讲拉丁语而非民族语言。学生应学会用纯正的拉丁语演讲，“没有比具有丰富思想内容和流利的语词的演讲更令人羡慕和美妙的事了。因此，毫无疑义，人们要不惜一切为之奋斗”。演讲中用词应简练，做到言简意赅，“用尽量少的词语概括事物的实质而无遗漏”，“毫无识别地把空洞、过量的语言堆积在一起，只能使演讲主题含混不清，并为可怜的听众增加负担”。学识是简练的基础，“一个有学问的人，一个经常对一些重要事情深思熟虑的人，就能用最少的词语简明地表达主题思想，因为二者是关联着的，学问是支柱”。为正确恰切地表达自己的思想，演讲中应注意措辞，使人感到雅致适当。演讲还应避免重复，避免始终用同一种语调，“重复同样的词语或表达是演讲中最忌讳的恶习。这种恶习不仅不合礼仪而且令人生厌。需要重复讲的事情是很少的。演讲内容贫乏，我们将会陷入茫然的、不知所措的境地，或者会像杜鹃一样地重复同样的词语，而无法以不同的形式和方法表达自己的思想。这样就违背了雄辩术的要求，演讲者将会处于尴尬的状态中，并使我们可怜的听众疲惫不堪，产生厌烦。比重复更糟糕的是用同一种语调。正如昆体良所讲的，演讲自始至终采用同一语调，没有充满魅力的变化，就会使演讲单调、乏味和沉闷。即使最有耐心的听众也无法忍受自始至终毫无变化的、平板单调的演讲，哪怕这演讲很短也是不行的。不断变化语调的演讲有极大的力量，甚至可以使一般化的演讲也变得似乎不那么粗糙了”。[60]要解决演讲中易出现的问题，使演讲达到较高的水平，伊拉斯谟认为应注意三点：一是懂得演讲的原理和规则；二是通过实践和演讲积累经验；三是通过阅读名家作品，使自己的思想和词汇丰富起来。

伊拉斯谟是北欧人文主义教育思想的代表人物，他的教育思想在其生前和死后对欧洲的文化教育有着广泛而深远的影响。他的教育思想在深度和广度上超过了在他之前的所有人文主义者，既涉及宏观的教育问题如教育与社会变革的关系、教育与人的发展的关系等，也涉及微观的教育问题如怎样开展语法教学、怎样教人演讲等，对很多问题的论述深度超越了古人，也超出其前的人文主义教育思想。他极为重视教育的力量，重视人类积淀下来的文化遗产对当前社会的价值，对促进北欧文化教育的发展，对促进北欧人的文明化进程起着他的同时代人不可企及的作用。

但是他的教育思想中也有一些显在的不足，主要表现为对社会、人的本性缺乏深刻的认识和把握，过于抬高道德的社会价值尤其是道德的政治价值，过于抬高教育的社会作用，企图通过教育建立一个和平的、有着同一文化基础的基督教社会，这是不可能实现的。他的和平主义、世界主义理想是美好的、可敬的，但却是逆时代潮流的，他对当时方兴未艾的民族主义（国家主义）的反对，对本族语教学的反对，在当时都是不合时代精神的。尽管他的许多教育思想是合理的，但他的教育思想的理论基础却是脆弱的。

伊拉斯谟的思想同很多北欧人文主义者一样具有浓厚的理想主义色彩，他和他们一样“都相信黄金时代正在到来，因为那时世俗诸侯会起来阻止战争，教会诸侯会愿意暂时放弃贪欲，而且双方都愿意领导欧洲人民重整道德和重建纯洁的宗教”[61]，但宗教改革开始的社会局面却远不是这样。伊拉斯谟的传记作者、荷兰历史学家赫伊津哈（Johan Huizinga，1872—1945年）认为，对于伊拉斯谟来说，国家和社会的健康“仅仅是一个道德问题”，伊拉斯谟“根本不是一个有政治才能的人”，他脱离现实实际太远，他对人的可完善性的看法过于天真，他不能理解治理国家的困难。[62]在对政治问题的看法上，他与同时代的马基雅弗利“存在着极深的伦理道德上的分歧” [63]，他曾问道，如果不损害正义，不草菅人命，不严重地破坏宗教信仰，就不可能保卫你的王国的时候，君主应该怎么办。马基雅弗利的回答肯定是，为了保全国家，必须准备去做任何事情，不管是多么的不道德。伊拉斯谟的回答却是：即使出于最良好的动机，也绝不能做任何有损正义事业的事情，天塌下来也要坚持正义。马基雅弗利是功利主义的，伊拉斯谟则是道德主义的。在当时那样一个动**混乱的时代，美德对国家利益、君主统治的巩固，能起到伊拉斯谟所认为的那样大的作用吗？显然是不能的，伊拉斯谟的思想是可敬的，但不是有用的。16世纪古典文献学者利普修斯（Justus Lipsius，1547—1606年）在其著作《政治六书》中大胆地提出这么一个问题：包括奸诈在内的精明这种品质，应该不应该为君主所具备？许多人文主义者“只赞成走依靠善德来获取荣誉的道路”，他则认为“这些人不了解这个时代”，他们几乎就像在“险风恶浪的世事海洋中”失足落水的儿童一样。他尖锐地断言，某些人对马基雅弗利的斥责实际上是太过分了，他们不明白在暴力和敌对的时代，任何希望生存下去的君主显然必须学会“将利益和诚实融合在一起”，而不是将二者分开。他总结道，一位“不得不与狐狸一样的狡猾的人打交道”的君主，当然有理由要学会“扮演狐狸的角色”。[64]利普修斯的批评对伊拉斯谟是非常贴切的。伊拉斯谟赋予教育以社会道德重整的重任，因此其教育思想也带有浓厚的道德色彩，他十分强**育的伦理功能，同时剥夺了教育在其他方面的功能和价值，如美育和体育等功能，他的教育理想不是身心和谐、全面发展的理想，不是意大利式的，而是典型的北欧式的，太过于强调伦理的价值和意义，就连宗教在他眼中也不过是伦理的一种表现方式。他希图通过教育来实现其社会变革的理想是不现实的。他生活在梦想的世界而不是现实的世界里。

[1] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第172页。

[2] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第155～156页。

[3] G.R.波特编：《新编剑桥世界近代史》（第一卷），第160～161页。

[4] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第220～221页。

[5] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第159页。

[6] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第71页。

[7] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第162～163页。

[8] 此处的“prince”应译为“君主”“王侯”，而不应译为“王子”。

[9] 罗伦培登著：《这是我的立场》，陆中石、古乐人译，译林出版社1993年版，第101页。

[10] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》，第164页。

[11] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》，第166页。

[12] 罗伦培登著：《这是我的立场》，第235页。

[13] 罗伦培登著：《这是我的立场》，第104页。

[14] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》，第152页。

[15] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[16] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，p.346.

[17] 转引自北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》（上卷），商务印书馆1981年版，第313页。

[18] 罗素著：《西方哲学史》（下卷），马元德译，商务印书馆1976年版，第30～31页。

[19] 陈小川等著：《文艺复兴史纲》，中国人民大学出版社1986年版，第49页。

[20] 陈小川等著：《文艺复兴史纲》，第50页。

[21] 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》（上卷），第314页。

[22] 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《西方哲学原著选读》（上卷），第316页。

[23] 吴元训编：《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第80～81页。

[24] 转引自博伊德与金合著：《西方教育史》，第175页。

[25] 转引自博伊德与金合著：《西方教育史》，第177页。

[26] 转引自博伊德与金合著：《西方教育史》，第177页。

[27] 王任光著：《文艺复兴时代》，成文出版社1979年版，第524页。

[28] 萨尔沃·马斯泰罗内著：《欧洲政治思想史》，黄华光译，社会科学文献出版社1998年版，第27页。

[29] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第254页。

[30] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第131页。

[31] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第256页。

[32] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第137页。

[33] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第258～259页。

[34] 罗伦培登著：《这是我的立场》，第103～104页。

[35] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.57.

[36] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.113.

[37] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第174页。

[38] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.54.

[39] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.57.

[40] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[41] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[42] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[43] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.60.

[44] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.63.

[45] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第179页。

[46] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第129页。

[47] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.62.

[48] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.63.

[49] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.65.

[50] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第130～131页。

[51] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第132页。

[52] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第134～135页。

[53] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第175页。

[54] 吴元训编：《中世纪教育文选》，第169～171页。

[55] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第175页。

[56] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.114.

[57] 该段引文见诺贝特·埃利亚斯著：《文明的进程》，王佩莉译，生活·读书·新知三联书店1998年版，第121～157页。

[58] 博伊德与金合著：《西方教育史》，第175页。

[59] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.67.

[60] 本段中引文均见吴元训编：《中世纪教育文选》，第98～106页。

[61] 托马斯·马丁·林赛著：《宗教改革史》（上册），第163页。

[62] 萨尔沃·马斯泰罗内著：《欧洲政治思想史》，第33页。

[63] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第263页。

[64] 昆廷·斯金纳著：《现代政治思想的基础》，第268页。