一、生平与著述

伊索克拉底（Iscoratēs，前436—前338）是希腊古典时代后期伟大的教育家。他出身于雅典富裕的奴隶主家庭，受过良好的教育，曾师事过智者普罗塔哥拉、高尔吉亚、普罗狄科等，也曾受教于苏格拉底。早年任法庭文书。他热心政治，本有志于成为一名演说家，但因嗓音沙哑，转而从事修辞学、雄辩术的教学和研究工作，并结合教学写了不少著述，发表政见，提出建议，试图以此影响当权者，实现自己的政治理想。公元前392年，他在莱西恩附近创办了雅典，乃至希腊最早有固定校址和学习年限的修辞学校，在希腊文化发展的历史上起过重大作用。他认为，真正的演说家应有广博的知识，包括法律、历史、文学、哲学等；学校的教学内容必须具有现实的社会意义。伊索克拉底的学校的特征是更面对现实，注意实际。他的学校追求的睿智是更为实用的，以找出生活问题的常识性解答为主，不为知识而知识。在他的学校中，学生必须在3～4年的修业期内研习多种科目，做很多的练习。由于其教学切合社会和学生的实际需要，教学成绩斐然。在他的指导下，许多学生成为在事业上有成就、在社会上有影响的人，他的学校成为当时希腊最著名的高等教育机构之一。在希腊化时代及以后的年代里，仿照这所学校建立的许多修辞学校成了传播知识的中心。伊索克拉底不仅是一位杰出的教育实践家，也是一位在教育、政务等方面有突出见地的作家，他的丰富的教育思想就包含在他所撰写的许多演说辞中，如《泛希腊集会辞》《论和平》等。

二、论演说家的培养

伊索克拉底把培养演说家作为其教育的基本目的。但他要培养的“演说家”绝不仅仅是一般意义上有雄辩才能、能说会道、巧言令色的那种人，不是后期“智者”那样的演说家。伊索克拉底本人虽然也是一位智者，但他不愿意被别人这样认为，并耻于与智者为伍，因为他对他们那套把时间完全浪费在无聊的争论上，已流俗变质的作风深恶痛绝。他写了《反对智者》一文，说他们是“貌似追求真理，但一贯编造谎言的人”，是欺骗青年、抬高自己、妄自尊大、好为人师的人。[60]

那么，为什么他要致力于培养演说家呢？他要培养的演说家又是什么样的人呢？首先，伊索克拉底素有大志，但是由于种种原因，他未能活跃于政治舞台上而成为解决各种实际问题的政治家，也未能成为登台讲演的演说家。于是，他希望通过办学、教授弟子，培养善于从事政治活动的、在智慧和辩才方面都很杰出的经世治国之才。

其次，他对“言谈”这一人类特有现象有特别的认识。他认为，言谈是把人和一切有生之物区别开来的，人类本性中固有的一种天赋。他指出，人类没有哪一方面比其他生物优越，在敏捷方面、体力方面，以及其他能力方面，甚至比很多生物逊色。但是，因为人具有这种互相说服，并随心所欲地把不论什么东西都清楚地表达给对方的能力，人类就不仅摆脱了野蛮的禽兽生活，并走到了一起，建立了许多城邦、制定了各种法律、发明了各种技艺。而且，总的说来，人所设计的一切机构制度，其建立没有一个不是借助于演说的能力。“因为正是这种能力制定了分清是非荣辱的法律，如果没有这些法令规定，我们简直不能生活在一起。我们贬恶扬善，也是运用说话的能力。通过说话，我们教育愚者，因为，善于言谈的能力被当作透彻的理解力的最准确的标志，而真诚守法、公平正直的演说是一个善良忠实的灵魂的外部表现。运用这一官能，我们既对有争议的问题展开辩论，也对自己没有了解的事物设法弄明白。因为同样的论点，我们既用来在当众演说中去说服别人，也用来在自己的思想中考虑问题。我们把那些善于当众陈词的人称为有辩才，而把那些在自己心灵深处善于思考问题的人看作明智。而且，如果有必要简要地概括出这种能力，我们将会发现，没有哪一种运用聪明智慧来完成的工作是在没有言语的帮助下做好的；相反，在我们的行为和思想中，言语都是我们的向导，那些最有才智的人，语言运用得最多。”[61]

但与此同时，他又认为，美妙多艺的言谈从不为通常人所能掌握，而是心灵聪慧者的杰作，而且正是在这方面，那些被认为是智者和愚者的人们，才表现出最强烈的对比。他指出，人们是否从幼年起就受到自由高雅的教育，并不取决于他们的勇气、财富，或与此相同的其他条件，而是最明显地从他们的言谈中表现出来。对个人来说，言谈本身就是文化修养最可靠的标志，善于言谈者不仅在其城邦是强有力的人物，在其他国家也很受尊重。他认为，雄辩术本身具有教育意义，它可以使人变得更好，因为一个想要善于言辞并能说服人的人，必然在品行上严于律己，珍惜自己的名声。

最后，受历史和现实的影响，他持有“希腊人天赋优异”思想，这是他的一个基本政治和教育信念。因此，他的教育追求可以说是“希腊人演说家”这样一个概念。

众所周知，在人类文明史上，希腊尤其是雅典曾经辉煌一时，是西方社会、文化、政治生活的中心。伊索克拉底具有希腊人强烈的传统的爱国主义精神。他生在雅典城邦奴隶主民主制度的“黄金时代”，也亲历了雅典衰落的全过程。他在盛年时又目睹了“三十僭主”的短暂统治，看到了苏格拉底被陷害、诬告、判死刑。他无限怀念、赞美雅典昔日的光荣，认为过去的雅典最关心年轻人，注重培养人才。“他们不仅在文学艺术上、在行动和讲话的能力上都是世界上最有才华的人，而且在勇气和德行方面，也是高居一切人之上的。”[62]“显而易见，假如他们不是在天赋方面远远超过别的人，他们是不可能取得这些成就的。”[63]他认为，希腊人，特别是雅典人，“理应是人类中最好的人”。这种信念在今人看来无疑是一种囿于地域和种族生活而形成的非常狭隘、幼稚的观念。但这种儿童般幼稚的自我中心意识，却实实在在地构成了伊索克拉底这位真诚乃至狂热的爱国主义者终身言行的基础。正像我们在他的演说辞中所见到的，坚持希腊人，特别是雅典人是最好的人，是伊索克拉底的一贯主张。当时希腊人中持有这种信念的绝非伊索克拉底一人。希腊人在地中海世界的迅速崛起，雅典人在这一过程中立下显赫功绩，大大激发了希腊人，尤其是雅典人的民族优越感，把自己视为文明人，把非希腊人视为野蛮人。而伊索克拉底则是笃信和鼓吹这种希腊人优异论的突出人物。所谓种族优越，实际上是文化优越的不同表达方式。从这个意义上讲，伊索克拉底确有理由坚持这样一种民族优越论，因为在希腊文明鼎盛时期的古典时代，世界上似乎还没有哪个民族在其文化的整体性质上优于希腊民族。正因为如此，当我们看到伊索克拉底大讲希腊人如何优于其他人时，并不觉得它完全是一种种族偏见。他说：“希腊乃世界教化的本源，而雅典实希腊文明的中心。”[64]“哲学是由我们的城邦教给全世界的。”“而且，在雅典尊重辩才这种人人渴望掌握、人人十分羡慕的才能。”“我们的城邦在思想和言谈方面远远胜过人类的其他部分，以致她的学生变成世界其他部分的教师；她已使‘希腊人’这一名称不再是指一个种族，而是指一种才智，致使‘希腊人’这一称号是在意指那些和我们有共同文化的人，而不是用于和我们有共同血统的那些人了。”[65]况且，我们应该看到，伊索克拉底在大谈祖先的业绩及超人的天赋时，转而指出：“任何人都不要以为，这些赞美之词用于那些组成现在政府的人们是合适的——远非如此。因为对那些表现得无愧于他们英勇祖先的人们，这些话是一种颂扬，面对那些松懈怯懦、玷污了他们高贵出身的人们，这些话则是一种谴责……尽管我们托神的福，生而具有这样的天赋，但我们没有珍爱之，保全之，而是相反，陷入愚蠢和混乱之中，且又贪求各种歪门邪道。”[66]

伊索克拉底的“希腊人优越论”，也显示出了他认识上的局限性。首先，人类文明从来都是各民族相互影响、共同发展的结果。在希腊文明兴起之前，东方文明早就有出色的成就。希腊文明的兴起与发展吸收了西亚、埃及等东方文明的成果。其次，希腊，特别是雅典古典时代文化的辉煌创造，不能仅归功于希腊人的天赋，而应当从客观的社会历史条件中寻求根源。

伊索克拉底慨叹人心不古、今不如昔。他很善于从历史中寻找、挖掘自己需要的东西。他通过缅怀古人，借助传统教育的力量，以此激发希腊民族精神，欲力挽狂澜、重振雄风、再创伟业。这正是他终身从事教育事业的宗旨所在。因此，我们应正确认识他的局限性，与其说他盲目、偏执、狭隘，莫如将之理解为他为唤起民族自信心，感召人们向上、向学、向善，努力成为能为大众谋福利的杰出人才的教育、政治思想。

简言之，伊索克拉底所要培养的学生——演说家，是公共舆论的领袖，是公民思想的塑造者，是一个可以决定城邦兴衰的举足轻重的人物。他要对国家的幸福负责；他是一个完善、有见识的人，知道什么是好的、对的和公正的；他运用自己掌握的所有技术，引导公众献身于美德。[67]

三、论演说教育

伊索克拉底认为，成就某种事业须具有三个条件：首先，人们必须对他们选定要做的事有一种天赋的才能。其次，他们必须勤学苦练，掌握他们那个专门科目的知识，不论这个科目的具体内容是什么。最后，他们对技艺的实际使用和灵活运用，必须精通、熟练。只有满足了这些条件，他们才能完全胜任任何行业并且有杰出的表现。

他认为，在对雄辩家的教育中，天赋的才能最重要，具有最大的力量。它在所有各种因素中居于首位，实践次之，教育更次之。在他看来，天赋包括三个方面的内容：首先，有良好的心智，又能勤学苦练，记住所学的一切。其次，具有一副好嗓子和清晰的口齿，因此，不仅能用演说的内容，也能用音乐般的语言去吸引观众。最后，还具有一种自信，这不是一种虚张声势的表现，而是庄重、自制的修养使其态度如此沉着，能在向全体公民演说时，如同自己思考问题时一样安然自若。具有这些条件的人，尽管没有受过什么良好细致的教育，而仅受过一些粗浅的通常训练，但他也许就能成为希腊人从未见过的雄辩家。[68]他认为，有些人天赋并不高，但在实践经验方面很突出，也能有很大进步，或许还能远远超过那些虽然天赋高，却太忽视自己才能的人。因此，结论是这两种因素的每一种，都可以造就出好的演说家或好的事业家，如果二者结合在同一个人身上，那也许就能造就出一个超群绝伦的人。他指出，教育的力量不能和天赋及实践的力量相提并论，“因为，假使一个人学习雄辩术的一切原理并十分透彻地掌握之，他也许能成为一个比大多数人能说会道的演说家，但如果让他站在大庭广众之前却缺少一样东西，即自信，那他恐怕一句话也说不出”[69]。

但伊索克拉底并未因此忽视教育的作用。他认为，要满足这三个条件，对师生双方都是有要求的：“学生提供必需的接受能力，教师提供灌输知识的能力。同时，双方在实际运用技艺的反复练习中，又都有其作用须发挥：教师必须十分勤奋地指导学生；而学生则必须严格遵循教师的教导。”[70]他已认识到教育实施过程中学生是内因，居主体地位，教师是外因，起主导作用的师生双边关系。

伊索克拉底认为，一个优秀的演说家必须是一个知识渊博的人。他的学校里讲授着各种有用的知识，虽然修辞学是中心课程，但他更重视“哲学”，视“哲学”为“培养心灵”的重要课程。他反对某些智者只教修辞学而忽视哲学的错误方针。同时，他又把体育看作和哲学同样重要的一种教育手段，与哲学互相补充，哲学训练心智，体育操练身体。在论述演说艺术时，伊索克拉底说：“大家都承认，人的自然机能由生理和心理两部分组成，而且没有人否认，在这两部分中，心理部分居于首位，而且具有较大的价值。我们的祖先远在我们的时代以前，为了别的事物已设计出了很多技艺，但从没有为身和心的发展想出什么方案来。一些人因而发明了两种训练办法并传给我们，一是体育，是锻炼身体的，体操是其中一部分；另一是哲学，是训练心智的。这二者是孪生的技艺——相辅相成……当教师们训练学生时，体育教师教他们学会进行体育比赛而设计出来的各种姿势，而哲学教师则传授给他们清晰表述思想的一切演说方式。”[71]但是，他又指出，这两类教师谁也没有掌握一种科学，能够随心所欲地把任何人都变成有才能的运动员或演说家，他们能在一定的程度上对此做出贡献，但这些才能从来不会十分完美地表现出来，除了那些在天才和训练两方面都很杰出的人。

他试图寻找一种能使“身和心的发展”达到十分完美的方法，但确切地讲，他是更强调“心智”的发展，因为他认为“心理部分居于首位”“‘身’听命于‘心’的判断”，认为在“我们拥有的一切中，唯有智慧是永恒的”。他甚至批评“那些首创全国运动会的人”，说：“我真奇怪，他们竟会认为人们的过人体力值得如此大加推崇，而对那些为了公众幸福而辛勤劳动、埋头苦干并且训练自己的心智，以便也能帮助其公民同胞的人，却不分配给他们任何报酬。其实，按理说他们倒是应当为后一种人做出妥善的安排。因为纵使所有运动员的体力都比他们现在具有的体力大两倍，世界上其他人的处境也并不因此好了多少；而如果仅有一个人获得智慧，则所有愿分享其识见的人都会受益。”正是基于这种认识，他努力探索训练心智的“哲学”方法。

他认为，“哲学，它曾有助于发现并建立这一切机构，它曾教育我们从事公务，并使我们彼此和睦相处，它曾把由于愚昧无知而造成的各种不幸和来自生活贫困的各种不幸区别开来，并教导我们谨防前者而高姿态地忍受后者”[72]。他说，“把‘哲学’一词用在一种现在对我们的讲话或行动都无帮助的训练上是不恰当的，我倒要把这种训练称为心智的操练，是哲学的预备科目”，“有些人称之为‘哲学’的其实并无资格使用这个名称”[73]。那么，究竟什么是“哲学”方法呢？他在这个问题上的意见很简单，“因为，根据人的天资，我们并不能掌握一门科学知识就完全知道该做什么，该说什么。因此，不得已而求其次，我把能够运用推理能力而一般地达到最好的进程的人看作聪明人，而把专心钻研那些使他最迅速地获得这种见识的学问的人看作哲学家”[74]。接着，他又进一步阐释了具有这种力量的那些学科是什么。他说：“没有什么办法能使腐败、堕落的人变得诚实、正直，从前没有，现在也没有。那些自称有这种本领的人，在怎么也找不到这种教育办法以后，将会逐渐变得厌烦而放弃其徒劳无功的努力。我倒觉得，人们能够变得好一些，有价值一些，如果他们有一种想要善于言谈的抱负，如果他们有一种想要能够说服听众的强烈愿望，最后，如果他们专心运用他们的有利地位。第一，当任何人决定要发表备受赞扬的演说或书写值得称誉的论文时，他如支持不公正的、渺小的或只和个人争吵有关的事情，却不支持那些伟大的、光荣的、致力于人类幸福和我们公共福利的事情，那是不可思议的。因为，他若看不到事物的这种性质，他将会不得要领而一事无成。第二，他将从和他的话题有关的人们的一切活动中选用那些最卓越、最有教育意义的事例。由于习惯于考虑并评价这些事例，他将会不仅在准备某一特定讲稿时，而且在他一生中所有的活动中，时时感觉得到这些事例对他的影响。因此，自然的结果是，说得好、想得正确的能力，将会把热爱智慧、热爱荣誉作为一种报酬带给钻研说话艺术的人。”[75]看得出，这种“哲学”不是学科分类意义上的一门学科，而是所有能使人智慧、聪明的学问，是对讲话和行动都有帮助的训练，从而使自己更有价值的实践活动；是一条途径，是“练习术”。这种哲学才是真正对训练心智有益的，它与柏拉图式的纯思辨哲学截然不同。

伊索克拉底为人处世、做学问一向严谨诚信。他极力主张教学内容与现实紧密联系起来；他的教学方法也非常强调学生的实践活动，把练习看作教学的重要方法。求真务实是伊索克拉底的教育理论和实践的一个总的原则。他认为，演说术的力量不仅仅靠一些修辞技巧的细节规则。他像柏拉图一样，极端鄙视专用修辞学的精微细致之处来赢得论证和说服审判官的恶棍。他竭力主张公众语言的力量必须从理性的观念和知识之中去寻找。教育从其更高的意思说必须是实用的。演说术并不仅仅是一种增益文采，而且是在广大政治事务中实际使用的一个精确工具。他批评后期智者不着边际的诡辩，说他们佯装寻求真理，其实他们一开始就致力于欺诈；他们声称教授智慧和快乐，但是他们在许多事情上都是无知的；他们冒充知道未来，但他们不能说出和恰当地思考现在的事；他们说要给人智慧，能把话说好，会演说，但他们的演说辞比那些无知的人无准备的发言更不精确；他们把时间完全浪费在那些无聊的争论上，其实这些争论并不能改善人的心灵。

他对探究宇宙本原的哲学家也不以为然，认为那些奇思怪想简直和魔术师变戏法差不多，尽管对任何人都没有好处，却吸引了一大群没有头脑的人。他主张，想在这世界上有点作为的人，必须从他们的兴趣中完全排除一切空洞的思辨，排除一切与生活无关的活动。他严厉指责那些矫揉造作，吹捧和他们自己水平接近的人，把时间浪费在强词夺理的争辩上，除了以牺牲青年为代价去美饰自己以外什么也不关心的人。正告他们应当停止使用哗众取宠的花招，不要装腔作势，那种用玩字眼、支吾诡辩的办法证明多种事物的办法实际上老早就受到驳斥了。他们应当追求真理，用政府的实际事务教导学生，并训练他们成为专家。他告诫学生：对于有用事物的基本可信的推测，比关于无用事物的十分精确的知识更为可取；在重要事情上略胜一筹，远比在对于人生无益的小事之上非常出色更有价值。

如前所述，在教学过程中，他要求学生必须勤学苦练，对技艺实际使用和灵活运用，达到精通、熟练。他说：“当他们（指教师——引者注）已经使学生熟悉、精通这些课业之后，就要他们做各种练习，使他们养成工作的习惯，并要求他们在实践中结合他们已经认识到的那些个别事物，去更牢固地掌握它们，同时将其理论密切联系当时的情境加以运用——我们称之为‘理论’，是由于没有什么知识体系能完全包括这些情境。在一切情况下，它们总是超出我们专门技术的范围，但是，那些对理论最专心致志而又能从中看出大部分有关推论的人，常常能最正确地对待这些情境。”[76]伊索克拉底既重视理论教学，又重视与实际联系和结合。他还指出了知识学习的迁移作用。正是认识到迁移作用，他很理智地主张在教学上选用那些与本教育项目看似不相关、没有用处的学科，因为通过这些学科的学习，学习者会在能力提高方面产生非凡的功效。他认为，擅长辩论的教师，以及那些从事天文学、几何学和这一类学术研究的人，对他们的学生不会有害而是有益，“这益处不像他们自己宣称的那么多，但比别人认为他们所做的多”[77]。他说：“大多数人觉得，在这些学科中除空谈和钻牛角尖外，别无他物，因为这些学科没有哪一个被有益地运用到私人的或公众的事务中去。人们在学了它们不久之后，很快就不再记得它们了，它们在生活中不经常伴随我们，对我们所做的事没有什么帮助，是和我们的必需事物完全脱离的。但我既不持有这种意见，又不和它相差很远。”[78]在他看来，一方面，那些认为这种训练在实际生活中没有用处的人是对的；另一方面，那些称赞这种训练的人也是有道理的。之所以如此说，那是因为这些学科在性质上和其他科目不同——其他学科对人们有用只在已经学会了有关的知识之后，而这些学科，在人们已经掌握了它们之后，可能并无用处（除非选定了以之作为谋生之业），它们只是在学习过程中对人有帮助。“因为，当我们从事天文学和几何学微妙而精确的研究时，我们不得不用心去思考困难的问题，而且被弄得习惯于讲和用所听到、所看到的东西，不让我们心不在焉，胡思乱想。这样一来，在受过这些学科的反复磨炼后，我们就获得了能够较易、较快地掌握和学会那些更为重要、更有价值的学科的能力。”[79]因此，他劝告年轻人在这些学科上花些时间，“但不要让他们的心智因那些空洞的、难以捉摸的东西陷于枯竭，也不要受古代诡辩家们的各种思辨理论的束缚”。这也正是他求真务实，在运用和发挥他所谓“‘哲学’的威力”。

四、关于道德教育

伊索克拉底非常注重学生良好品德的养成。他很重视道德教育，尤其重视传统的道德教育。他的演说辞中，无论辩论什么问题，都洋溢着一种道德教化的崇高热情，从而使他的教育理论和实践发展成为一套独特的演说教育思想。他认为，一个良好的公民应是一个有德行的人；一个有教养的人能恰当对待每天所有来找他的人，在社会上最公正和有礼貌，能控制自己的欲望，不被好运冲昏头脑；雄辩术并不是一个单纯的语言修辞演说技巧问题，而是德行和智慧的产物，一个真正的演说家必须是一个道德高尚的人。他说：“当人们在私生活中做成功事情的少而失败的事情多时，我要责备他们，认为他们没有达到他们应该达到的地步。而且，进一步说，对那些虽然出身高贵，却比那些臭名昭著的人只好一点点，而比他们的祖先要坏得多的人，我要斥责他们，并想劝他们取消他们现有的身份。于公共事务，我的想法也是一样，假如我们比那些遭受诸神谴责、患了癫狂病的人较为守法，我们不应当骄傲，甚至连自满都不该，但假如竟比我们的祖先差，那我们就很应当感到苦恼和悔恨，因为我们应当努力学习的是他们的优良品德，而不是那三十暴君的腐败、堕落的行为。”[80]“请回顾我们城邦和我们祖先所完成的光荣而伟大的业绩……如果你们回顾一下这些人中每一个人的业绩，你们将会发现，完成这些丰功伟绩的，不是那些生活荒唐、行为随便的人，也不是那些庸庸碌碌、才不出众的人。我们一切幸福，全是那些不仅在出身的声望方面，而且在智慧和辩才方面都很卓越、很杰出的人开创出来的。”[81]他又道：“你们应当把这个教训铭记在心：一方面，尽管为了人民大众的利益，要注意做到使人们在有关个人纠纷时能获得他们应获得的权利，也应使他们能分享到应得的、人人都有份的其他照顾；但在另一方面，你们应当欢迎、尊重、珍重那些在能力和训练方面都超越众人的人，以及那些有宏大志向的人。这是由于领导伟大高尚的事业，运用权力保卫我们城邦的安全，使其免于危险，同时维持对于人民的治理，要靠这样的人物，而不是靠拍马献媚的人！”[82]他赞赏祖先“卓越的德行和节制”，推崇治理国家“德行优于法度”。他认为，基于“要把国家管理好，不是用立法，而是如何用德行”这种看法，祖先首先想做的不是如何惩罚犯法的人，而是如何培养不愿触犯任何刑章的公民；他们对所有的公民都很关怀，但最关怀的是年轻人；他们给每个人分配一种适合的职业，使人人有事做，专心于高尚的业务和劳动；他们还注意社区教育的功能，把城市划分为若干区，把农村划分为若干乡，并从惩罚和监护两方面来制止人们作恶。[83]因此，“年轻人不把他们的时间浪费在赌窟里，不和吹笛女郎鬼混，也不像现在的青年那样，整天和一些不三不四的伙伴难分难解，而是坚持钻研他们被分配的业务，赞赏那些在业务中超过他们的人，并与之展开竞赛。他们极力避开市场，即使有时不得不从市场经过，你会发现他们这样做时态度很稳重，很有节制。和长辈顶嘴或者对他们鲁莽，那是被认为比现在对双亲犯罪还应受到指责；而在小酒馆里吃喝，那是无人敢做的事，连一个诚实的奴隶也不敢，因为他们要培养绅士的风度，而不是小丑的样子；至于那些开玩笑、装丑角的人，今天我们视为聪明机智的人物，那时却被看作可怜的愚人”[84]。

他特别强调品行、形象之于人的重要，认为促进德行的不是成文的法律，而是日常生活的习惯，因为大多数人易于接受他们生息、成长于其中的礼仪习俗和道德行为。他希望学生以古人为榜样，养成优良品行操守。他告诫学生：“请你们注意，想说服人的人，对于品德问题，是不会疏忽马虎的。不，相反，他将会极力设法在公民同胞中树立最受尊敬的声誉。因为，谁不知道名声好的人所说的话比操行可疑的人所说的话具有更大的说服力，而且，生活实例所形成的论点比言词所提供的论点更有分量？因此，一个人越是想说服其听众，他就越是热心于争取名声好，争取受到公民同胞们的尊敬。”[85]他本人是这么说的，也是这么做的，真可谓身教胜于言教、事实胜于雄辩，堪称“学为人师，行为世范”。

关于教育对象——人的问题到底要达到一个什么样的程度，伊索克拉底的标准非常高。在他的演说辞中多次、多处、多种情况下提出诸如“完美”“最”之类的用语，他就是在孜孜以求使人达到“完美”的境界。他要培养的演说家是要有卓越品行，极富辩才，对社会有价值的实用人才。关于辩论的技能，他认为：“对于别人以前谈过的话题一定不要避而不谈，而是一定要设法比他们谈得更好；在合适的时候恰当地使用之，在每一种具体情况下对之抱有正确的感情，并用完善的言辞表达之，这种能力则是智者的特有本领。”[86]“那些试图谈论公认为高尚美好的，或具有崇高道德价值的话题的人，却全都远远没有达到这些话所提供的可能达到的完善境地。”[87]伊索克拉底念念不忘“祖先”，实际上，他就是在向“祖先”看齐，他所要培养的演说家就是要成为像祖先那样“卓越的”“杰出的”“超群绝伦的”人物，并去创建像祖先一样曾创下的不世伟业。这就是他要达到的终极目的。他认识到了杰出人物在历史中的作用，但同时也过于扩大了“伟人”的力量。在他的意识里也朦朦胧胧地有“人民大众”的概念，即辉煌是由整个“希腊人”尤其是雅典民族创造的，但他未能正确、深刻地领会盛衰的历史规律，因此，他执着地追求着他的目标：要由教而治，造就出他心目中完美的希腊人，以及他期望达到的希腊盛世。

伊索克拉底设计推行的这种教育值得重视。从现代教育原理的角度看，伊索克拉底运用了正面强化的教育原则，他让人在大庭广众之下扮演正义、光荣、伟大的角色，在这个过程中充分激发人性中的积极因素，达到净化和陶冶人格的目的。这样，人们通过演说，通过对演说效果的追求，即在教育别人的同时教育自己。从理论上讲，伊索克拉底极力推崇的这种演说教育确有其合理之处。当然，其不足之处也是很明显的。他对“演说家”培养的高规格使这种教育绝不是简单易行、具有普遍意义的教育形式，能符合要求，达到水准的毕竟是少数，因为“所有的希腊人竟不是在同一的水平上”[88]。从这个意义上说，他的演说教育是精英教育。但这并不意味着教育范围只局限在少数人，事实上，恰恰是他这种教育给我们启示，提供了一种人才培养的思路和模式，尤其是对于专门人才的培养，也就是在普遍提高教育对象的水平前提下，使选拔和造就优秀人才可行。

西方教育史专家通过大量历史事实的考证，认为伊索克拉底在教育史上的贡献非常大。他们认为，自由教育的理念不是始于亚里士多德，而是始于伊索克拉底，古罗马的普鲁塔克、西塞罗和昆体良都继承了伊索克拉底的教育理念，西塞罗的《共和国》与《法律》在标题上模仿了柏拉图，但实际上进行的是伊索克拉底式的尝试，以伊索克拉底的雄辩家取代了柏拉图的哲学王。伊索克拉底提出的使人文主义和公民意识相结合的思想，在西方一直保持着生命活力。并且，当前学校教育中的许多实际问题，如教育的性别差异、阶级不平等、教育的非专业化和较低的社会地位等，都可追溯到伊索克拉底的影响。[89]

[1] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，商务印书馆1982年版，第96页。

[2] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第103页。

[3] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第120页。

[4] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第1卷，第1078～1079页。

[5] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第107页。

[6] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第97页。

[7] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第118页。

[8] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第108页。

[9] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第114页。

[10] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第107页。

[11] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第110页。

[12] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第110页。

[13] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第114页。

[14] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第107页。

[15] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第124页。

[16] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第122页。

[17] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第123页。

[18] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第114页。

[19] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第109页。

[20] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第119页。

[21] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第114页。

[22] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第109页。

[23] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第112页。

[24] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第107页。

[25] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第113页。

[26] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第22页。

[27] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第117页。

[28] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第120页。

[29] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第120页。

[30] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第116～117页。

[31] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第115页。

[32] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第115页。

[33] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第108页。

[34] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第110页。

[35] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第109页。

[36] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第110页。

[37] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第109页。

[38] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第119页。

[39] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第119页。

[40] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第114页。

[41] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第115页。

[42] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第115页。

[43] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第124页。

[44] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第110页。

[45] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第108页。

[46] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第104页。

[47] 转自北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第27～28页。

[48] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第132页。

[49] 叶秀山：《前苏格拉底哲学研究》，第349页。

[50] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第2卷，第95页。

[51] 苗力田：《古希腊哲学》，第181页。

[52] 苗力田：《古希腊哲学》，第186～188页。

[53] 北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，第132～133页。

[54] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第2卷，第102页。

[55] 黑格尔：《哲学史讲演录》第2卷，第9～10页。

[56] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第2卷，第174页。

[57] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第2卷，第174页。

[58] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第2卷，第210～213页。

[59] 汪子嵩等：《希腊哲学史》第2卷，第143～144页。

[60] 任钟印：《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第19页。

[61] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，人民教育出版社1985年版，第89～90页。

[62] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第81页。

[63] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第81页。

[64] 朱庭光：《外国历史人物》古代部分第7册，重庆出版社1982年版，第214页。

[65] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第82～83页。

[66] 任钟印：《世界教育名著通览》，第20页。

[67] G.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，华夏出版社1987年版，第63页。

[68] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第89页。

[69] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第87页。

[70] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第88页。

[71] 任钟印：《世界教育名著通览》，第24页。

[72] 任钟印：《世界教育名著通览》，第2l页。

[73] 任钟印：《世界教育名著通览》，第23页。

[74] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第92页。

[75] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第92页。

[76] 任钟印：《世界教育名著通览》，第22页。

[77] 任钟印：《世界教育名著通览》，第28页。

[78] 任钟印：《世界教育名著通览》，第28页。

[79] 任钟印：《世界教育名著通览》，第28页。

[80] 任钟印：《世界教育名著通览》，第28页。

[81] 任钟印：《世界教育名著通览》，第19～20页。

[82] 任钟印：《世界教育名著通览》，第21页。

[83] 任钟印：《世界教育名著通览》，第19～21页。

[84] 任钟印：《世界教育名著通览》，第21页。

[85] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《西方古代教育论著选》，第93页。

[86] 任钟印：《世界教育名著通览》，第24页。

[87] 任钟印：《世界教育名著通览》，第25～26页。

[88] 任钟印：《世界教育名著通览》，第20页。

[89] The History of Educational Ideas and the Credibility of Philosophy of Education，Educational Philosophy and Theory，1998，Vol.30.