第一节 18世纪德意志的社会背景和教育法令

一、18世纪德意志的社会背景

18世纪初，德国还主要是传统的农业占有优势，农业的重建与发展很长时期在中世纪的轨道上进行。[1]王室管理的国家于1713年以后在不断增加的王室领地及其影响下逐渐地转变为遍布手工工场的国家。这也是胡格诺派教徒迁入后德意志的第一次经济繁荣时期。[2]18世纪上半叶，德意志的一些自然科学的发明推动了生产的发展。如1718年发明的大车平准器；1712年和1722年在卡塞尔和维也纳应用英国的蒸汽机；1754年克莱斯特发明的莱顿电瓶，特别是数学的进步及其在生产技术中的推广。为了传播科学知识，1734—1754年在莱比锡出版了64卷的《科学和艺术大百科全书》，在工业上也引进了新生产工具和制造技术，如荷兰的巨大纺车、英国的脚踏织机。1760年后到处制造纺织机。因此，18世纪80年代，资本主义因素在德国发展起来。借助英国工业革命的成果，德国出现了最先在纺织工业发挥重要作用的机器生产，在萨克森利用英国专家和英国人发明的珍妮纺织机建立起德国国内第一家纺织厂；1784年冶炼工场第一次炼取焦煤；1788年在银矿中使用了英国人制造的蒸汽机。由此可见，虽然“德国的现代化落后于西欧的先进国家，它的现代化启动是艰难的”[3]，但18世纪下半叶是德国资产阶级迅速发展的时期。工业的发展不仅加快了企业主阶层的形成，而且形成了一批出身资产阶级和代表资产阶级利益的知识分子。他们在古典人文主义大潮的推动下，通过启蒙运动、狂飙突进和古典主义活跃于德国的思想领域。18世纪德国的教育思想正是在这样的社会历史背景中显示其独特魅力的。

在历史研究中，有的学者把18世纪的德意志史理解为弗里德里希大王时代和康德时代[4]，从1740年腓特烈大帝（Friedrich Ⅱ，der Groβe，1712—1786）即普鲁士王位开始，普鲁士的历史进入到一个新的时代，即所谓“开明君主专制”时代。“开明君主专制”是封建社会内部生产力发展和社会矛盾达到一定程度所出现的历史现象。他采取了一些开明措施，如限制强迫加入行会，削弱农奴制，宗教上的宽容政策，改进司法制度，表面上接受如国家契约税、国家应关心所有人的共同利益、君主是国家的第一仆人等启蒙思想。18世纪后半期正是普鲁士古典人文主义文化兴起和发展的时期，而康德作为普鲁士古典人文主义的开创人和代表，在普鲁士和德意志精神和文化史上起着划时代的作用，于是把这一时代称为“康德时代”。普鲁士古典人文主义经历了启蒙运动、狂飙突进及古典主义三个发展时期。就古典人文主义的特征而言，第一，它是德意志的，是文化民族主义的。古典人文主义努力摆脱对别国文化亦步亦趋的模仿，创立一种以民间传统和民间灵感为基础的德意志文化；第二，古典人文主义运动是资产阶级性质的，时代的诗歌和哲学中表现出来的博爱、克制、节俭、责任、服务等观念，是资产阶级观念和资产阶级道德行为的典型反映；第三，它是在文化和精神领域内对猥琐、偏狭和市侩作风进行反抗的时代，实际上就是对普鲁士和德意志的封建专制主义的反抗；第四，古典人文主义者都强调历史上人的因素的重要性和人的理智的支配地位，以人道对抗神道，以人权对抗王权，把个性的自由发展和充分实现视为社会之最高目标，并确信人是能够凭着理性、通过自强不息来改善和拯救自己的；第五，提倡精神和物质的分离。

德国的启蒙运动是整个欧洲启蒙运动的一个侧面。启蒙运动精神贯穿着18世纪整个德国社会。启蒙运动在德国思想界的标志就是教育、哲学和文学的发展。它在德国经历的时间由18世纪20年代到70年代末，约半个世纪。德国的启蒙运动具有民族性质，运动中涌现出了启蒙教育家巴西多（Johann Bernhard Basedov，1724—1790）、启蒙哲学家托马修斯（Christian Thomasius，1655—1728）、莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibnitz，1646—1716）和沃尔夫（Christian von Wolff，1679—1754）等，启蒙文学家莱辛（Gotthold Ephraim Lessing，1729—1781），启蒙盛期哲学家康德（Immanuel Kant，1724—1804）。德国启蒙思想与英国启蒙思想强调怀疑主义，重视科学与方法、经验与实证，并重视工业。与法国启蒙思想强烈的批判性，对权威、教条及封建制进行挑战不同的是，它重内省性和内向性，对人的生命价值作出较深沉的思考反省。整体而言，“德意志的启蒙思想趋向宗教化、道德化和内在化”[5]。莱辛在1780年，即在他去世前一年出版了他的《论人类教育》。在此部著作中，他把全部人类历史都看作人被启示、被教育而成长的历史。无论哪一种宗教，都被他设定为人类接受启示和教育的历史的一个阶段。莱辛把宗教理解为一个历史过程，把宗教的历史和人的成长密切联系，这就是他的教育论的宗教观特点。“莱辛完成了一项宏伟的任务，即说明了全人类的教育（其中个人教育只是一个微观缩影）是随着一个接一个的宗教经验和道德修养的阶段而完成的。”[6]

从16世纪下半叶到18世纪，德国的知识分子不断地掀起反专制、反封建、反神权的文化运动。狂飙突进运动是继人文主义运动和启蒙运动之后德国文化史上的第三个运动。它兴起于18世纪60年代和70年代之交。在非理性主义反抗运动的推动下，赫尔德（Johann Gottfried von Herder，1744—1803）和歌德（Johann Wolfgang von Goethe，1749—1832）开创了狂飙运动。1770—1771年，青年时代的歌德在斯特拉斯堡学习时期，与赫尔德相识，他俩的相识与合作标志着狂飙突进运动的开端。这一运动具有反抗暴虐、反对封建专制主义统治、反对反动宗教权威的革命性质，但它是一次富有政治意义的文学运动。狂飙突进运动的宗旨有四个方面，即推崇卢梭的民主主义的思想、继承德意志的民族意识、宣扬“天才”论和理性与感情的融合。[7]狂飙突进运动的代表人物是赫尔德、歌德和席勒（Friedrich Schiller，1759—1805）。赫尔德被奉为狂飙突进运动的理论家。席勒在1794年出版了《审美教育书简》，他将人的成长划分为三个阶段：自然状态的人、审美的人和道德的人，认为教养的重要任务就是使人在其纯粹自然状态的生活中也受形式的支配，使他在美的王国所及的领域中成为审美的人，然后他才能成为道德的人。他是以“自然—美—道德”的人性发展图式来认识教育、排斥宗教的地位和作用的。

18世纪是德国文化光辉灿烂的时期，启蒙运动蓬勃发展，狂飙运动如火如荼。18世纪还堪称德国的音乐世纪。如果说莱辛、歌德和席勒是从启蒙文学到古典主义文学的杰出代表，莱布尼茨、康德和黑格尔是那个时期的哲学代表，那么，从巴赫（Johann Sebastian Bach，1685—1750）、亨德尔（Georg Friedrich Handel，1685—1759）到莫扎特（Wolfgang Amadeus Mozart，1756—1791）、贝多芬（Ludwig van Beethoven，1770—1827）则是由巴洛克音乐走向古典主义的音乐大师。

理性主义和情感主义（浪漫主义）是18世纪下半叶德意志时代精神主旋律的两个声部。理性和情感的主体——人，开始以自己世俗的思想方式通过上帝、耶稣等来反思自己的存在，或者以情感和直觉来体验和顿悟自己的存在。需要指出的是，在宗教方面，普鲁士古典人文主义促成了从宗教和来世的价值标准到世俗和现世的重大转变，为普鲁士思想界的世俗化作出了贡献。古典人文主义者否定以神为中心的世界观，反对教会权威和封建迷信，力图把人的精神从长期的宗教禁锢下解放出来。

当18世纪法国启蒙思想家在反封建、反专制的启蒙运动中形成了近代民族主义政治含义时，在德意志，面对分裂割据以及封建专制残暴统治的现实，软弱的德意志资产阶级未能勇敢地掀起波澜壮阔的启蒙运动，从政治意义入手寻求德意志的统一与强大，而是把思想的触角始终伸向文化层面，把德意志民族视为一个自然的文化有机体。精神文化上统一而国家处于分裂割据状态的德意志，形成了对外来文化入侵的愤恨、对德意志民族的歌颂和赞扬以及对德意志统一的期望的文化民族主义思潮。在这种思潮中最具代表性的思想家是莫泽尔（M?ser）和赫尔德。莫泽尔针对法国文化在德意志的狂热，第一次提出了“民族精神”的概念。在他看来，德意志民族需要一种民族精神。他写道：“我们是一个民族，有着相同的名字和语言，有着一个共同的领袖，和同一种决定我们的政府形式、权力和职责的法律。我们团结在伟大的共同自由之中，并且团结起来是为了加强已经一个多世纪的民族议会的基础，国家的权力，使德意志成为欧洲第一帝国和使德意志王朝的皇冠放射出灿烂光芒。”[8]这种概念提出后，18世纪德意志的民族主义迅速带有一种倾向，即强调各个民族的独特性，强调民族禀赋的创造力。赫尔德被称为德意志文化民族主义的缔造者。他的文化民族主义理论是整个18世纪德意志文化民族主义思潮的集中体现与代表。他认为，民族是建立在人们的自由结合之上的一种共同体，民族共同体应该是有机的、自然的，它的基础是精神的和文化的。赫尔德文化民族主义的一个基本观点是，民族精神是一个民族有机体的中心和根本，民族精神的存在使得每个民族有机体成为一个单独的存在、一种独特的个体。一个民族必须要保持并发展自己的民族精神、民族特性，德意志必须是一个统一的民族国家，这是一个自然的有机发展起来的民族国家，是一个有着自己的民族文化、民族特性和民族精神的国家。这样的民族国家不服从于任何人工设计的限制，也绝不臣属和模仿任何别的国家。莱辛告诫德国的作家们不应庸俗地模仿法国古典主义戏剧中的呆板程式，应该向莎士比亚的戏剧学习，在吸取外国文学长处的同时，创造和发展具有德意志民族风格、民族内容的现实主义戏剧，演出充满德意志民族感情的作品，莱辛因此成为德国民族文学的先驱，其独辟蹊径的文学作品以其浓烈的民族色彩镌刻在世界文学史册上。启蒙思想家沃尔夫在大学任教时，一律用德语写作和讲授课程，以表明自己是德国人。他曾经写道：“我发现，我们的语言用在科学上要比拉丁文更好，而且用纯粹的德语所作的表述若换成拉丁语的话，其声音听起来就十分粗俗。”[9]沃尔夫的行为带动了其他德国学者运用本民族的语言进行写作和讲课，从而促进了德国民族语言的发展。尽管18世纪后半叶文化民族主义成为德意志占主流的思想流，但到“18世纪末，以康德、歌德、席勒等古典作家为代表的德意志文化复兴，其视野是世界主义的”[10]，它主张个性培养和美感教化。由于德意志是长期以来没有政治性的民族，甚至连明确的疆界都没有，法国大革命使德国人敏锐地意识到“国家”的力量和尊严，拿破仑的肢解和割裂激活了德意志人强烈的国家意识和高涨的民族热情，于是文化民族主义转向了政治民族主义，而这是19世纪的历史使命了。与此相关的德国教育思想在19世纪具有了政治民族主义的特质。

二、泛爱教育运动

泛爱教育运动是18世纪德意志启蒙运动的一部分。泛爱教育运动的代表人物巴西多也是一位启蒙教育思想家。他深受卢梭的鼓舞，在1763—1764年，发表《对真理之爱》的著作。在书中，他否认任何神的训诫，只承认自然本身的启示，对于三位一体的神学论不屑一顾，主张对人和自然都应具有博爱精神；他从卢梭的教育思想中得到启发，在1774年发表了四卷本论教育的基本著作，阐述他制订的对儿童教育的计划是想通过儿童们与自然的直接接触来认识世界。巴西多主张，青少年应通过游戏和体育锻炼加强体魄和达到健康，他们大部分时间应该在户外接受教育，而不是待在沉闷的教室里。学习语言也不应只通过语法和枯燥的习题，而应通过日常实践。青少年在建立和管理自己的组织时，应有道德规范，并为未来的生活学会一种职业技能。当然学生也应当学习宗教，但宗教却不应像已往那样高于其他学科之上。巴西多在1768年发表的《就学校和学习及其对社会福利之作用告慈善家和富人书》（Address to Philanthropists and Men of Property on School and Studies and their Influence on the Public Weal）中呼吁慈善家和富人慷慨解囊，以筹措资金编写课本，创建一所新学校。他提出学校应当向所有不同宗教信仰的儿童开放，学校应该是非宗派性的；他还倡议成立“国家教育委员会”，负责一切公共教育。这个思想变成了国王的大臣、也是巴西多思想的忠实信徒策特利兹（Zedlitz）的建议，在1787年普鲁士创建了中央管理委员会，直接领导王国内的所有学校事务。策特利兹还建议这个委员会应由专家成员组成，并说，它领导学校事务将比由现行国王的大臣领导下的宗教法庭来管理更有效。这个委员会的建立标志着在国王的大臣领导下由教会管理学校的时代的结束，由专设的国家委员会管理学校的时代的开始。

1774年在德骚创办的泛爱学校（Philanthropium），堪称一个伟大的典型，这所学校吸引了一大批有才华的人来当教师。该学校实行寄宿制，男女同校，“领潮流之先的现代课程和生动而富于想象的教学方法，包括语言的直接教授法，在广大学术界引起了极大的轰动”[11]。巴西多作为一位学校的创办者在学术界也很有名，他实际上开创了西方教育史上新的事业。他那个时代的教育方面的一切进步影响，包括卢梭的影响，似乎在此都得到了体现，尤其是人们把促进这一试验归功于卢梭的影响。在他的鼓舞下，德意志的实科中学在广大地区发展起来。哲学家康德对他的开创事业曾给予赞赏。他说：“因此，我们认为，必须接受实验的指导，不可能由一代人就建立起完满的教育计划。现在只有在德骚创办的一所学校算是实验学校的先驱。尽管它有许多不足之处，但这种事是需要赞扬的。”[12]

三、开明君主专制国家的教育法令

18世纪是以德意志的普鲁士王国为典型的“开明君主专制”时代，国王腓特烈·威廉二世推行了开明君主制改革，使普鲁士到该世纪后半期成为欧洲强国之一。在普鲁士从一个属国到一个强国的发展过程中，尤其在18世纪期间，普鲁士至少逐步做到使初等教育完全掌握在国家手中，呈现出教育国家化的趋势。它主要表现在普鲁士在18世纪颁布了四个著名的教育法令，即1717年腓特烈·威廉一世颁布的义务教育法；腓特烈大帝颁布的1763年法；1787年颁布了专门的“国家教育委员会”法；1794年普鲁士基本法中有关的教育法规。1717年法规要求有学校的地区，儿童应在冬季每天都上学，夏天抽出时间至少每周上学一次。1763年法规称为“乡村学校普通法条例”，此法规定：①所有儿童必须上学，由5到13岁或14岁；②儿童入学以后直到他们掌握基督教原则，能熟练地阅读和书写，最后通过Consistory（由国家任命的牧师、世俗团体官员、基督教事务督察团组成）要求的教学内容的考试；③如果儿童在13岁之前学习成绩显著，可以免学，并得到一个由教师、传道士和检查员颁发的免学合格证书；④在普遍雇用儿童夏天放牧牛群的地区，应当雇请一个共同的牧牛人，以便让儿童上学。如果牧区不集中，儿童要轮流放牧，以便每位儿童每周至少可以上学三次；⑤规定明确的上学时间；⑥未婚的人，如果尚未超出学习年龄，可以继续在星期天上学，并由校长管理；⑦交纳学费；⑧如果父母太穷付不起学费，那么应由教会或穷人基金会支付。这个普通法条例的第14条还规定，若不经检察官考察认可和牧师同意，任何人不得擅自从事教学活动；第25条规定乡村牧师必须每周两次参观、巡视学校，与教师一起座谈，交流如何改进教学方法的经验；第26条规定路德教会监督官和每个行政区的监察员每年一次视察他们管辖的所有学校，并写出报告呈交中央当局。[13]1794年颁布的《普鲁士民法典》的第12章专门规定了教育条款，其中的第1、2、9条法令内容是：①学校和大学都是国家组织，在学校中要把有价值的科学知识传授给年青一代；②唯有得到国家的认可和批准，方可创建学校；③所有公立学校和教育机构都应该接受国家的监管，永远接受它的考核和检查。[14]这个法典表明，教育权属于国家，但它也承认两个教会（路德教和天主教）的平等权利；法典还规定，不得因宗教信仰的不同而阻止任何人到公立学校上学，儿童如果在与其宗教信仰不一致的公立学校上学，可以不参加学校进行的宗教教学。重要的是，法典规定支持学校是全社会的共同责任。家长，无论是否有孩子，不管其宗教信仰与他所在地方的公立学校所传授的宗教信仰如何不同，都必须履行一定的职责。针对这些法令的颁布，德国教育史学家鲍尔森评论说：“这个时期（1650—1800），重大的革新是国家从教会手中夺取了初等学校，所有儿童的义务入学是世俗责任的意识得到确认和加强……在18世纪末，在所有德国各邦，初等学校不再是基督教，而是一种政治机构。国家承担起全面掌握学校的责任，尽管教士在很大程度上继续留住，但以国家名义行使权力……在18世纪末，社会已形成一种共识，即教育属于世俗的责任范围；它包含了一部分社会责任，即致力于维护学校的责任，同时也是家庭的一部分责任。”[15]