在德意志民族史上，伊曼努尔·康德（Immanuel Kant，1724—1804）不但是伟大的哲学家，而且是伟大的教育家。

众所周知，康德一生勤于思考，治学不辍，写出了他那个时代里程碑式的科学著作和哲学著作。以1770年为界，康德的学术生涯可以分为两个时期：前批判时期和批判时期。1770年以前属于前批判时期，他特别注重研究自然科学问题，主要著作有：《对地球从生成的最初起在自转中是否发生过某种变化的问题研究》（1754年），提出地球自转速度因为月球的吸引力所引起的潮汐变化而逐渐变得缓慢的假说；《自然通史和天体理论》（1755年）（中译本名为《宇宙发展史概论》，1972年版），提出“星云假说”，说明宇宙形成的过程；《以形而上学的幻想解释视灵者的幻想》（1764年）。1770年在获得正教授资格的论文《论感觉世界和理性进界的形式和原理》中提出他的先验唯心主义学说，标志他步入批判哲学时期，致力于人的问题的研究。以后陆续发表的三本著作构成了他的完整的批判哲学体系。《纯粹理性批判》（1781年）讲的是知识的来源和知识在什么条件下才可能的问题，即哲学和形而上学；《实践理性批判》（1788年）是用他的先验唯心主义来研究人的道德问题，说明道德原则为什么是先天的、先验的，即伦理学；《判断力批判》（1790年）前一部分是讲美学，即用他的先验唯心主义研究“美”的问题，说明为什么美是先天的、先验的，并且认为“美的艺术”必须要有天然禀赋的人才能创造出来；后一部分讲的是目的论，认为有机体和自然界具有内在的目的性。此时期康德的另外一些主要著作有：《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》（1783年）、《道德形而上学基础》（1785年）和《论永久和平》（1795年）。

康德不但研究科学问题和哲学问题，对教育问题也十分关注。他不仅在其哲学著作中涉及教育问题，而且在1776—1777学年的冬季学期、1780年夏季学期以及1783—1784学年和1786—1787学年冬季学期在哥尼斯堡大学专门开设过“关于教育学”的课程讲座。在大学课堂专门开讲教育学，康德属首创。这些讲稿经其学生林克（Rink）整理成《康德论教育》，于1803年由哥尼斯堡的尼科洛维出版社出版。[16]

作为一代哲人，康德之所以研究教育问题，与其所处的时代背景、成长环境和自身所受的教育密切相关，所有这些铸就了康德教育思想的特色。

康德于1724年4月22日出生在东普鲁士的哥尼斯堡（Konigsberg）。哥尼斯堡就是今天俄罗斯的加里宁格勒，濒临波罗的海，交通方便，商业繁荣；那里有著名的人文主义大学——哥尼斯堡大学[17]，且是当年普鲁士王宫所在地。文化不仅深厚、发达，而且交流频繁，所以，康德尽管一生几乎未离开哥尼斯堡，却能尽知天下事，无论是积淀的还是流行的文化无不给他以影响；此外，因为当地居民的民族成分、宗教信仰和从事的职业多种多样，为康德从事民俗学、人类学[18]、心理学考察提供了得天独厚的条件。

康德教育思想受虔敬主义（Pietism）的影响根深蒂固[19]，这与他从小所受的教育有关系。虔敬主义是虔敬派的教旨。虔敬派是路德宗的支系，产生于德意志的北部和中部。虔敬派认为，讲道的重点不应放在教义上而应放在道德上；只有在生活上做表率的人，才可担当路德宗的牧师；提倡精读《圣经》，沉思默想，在日常生活中表现出内心的虔敬，反对跳舞、看戏等世俗化娱乐；不仅要追求单个灵魂的再生，而且要信奉社会效益，把国家利益放在中心位置；强调“忍让”和“宽容”，逃避信仰争执。虔敬派的主张既适应要求自由发展的人们的愿望，如市民和有自由化倾向的贵族，也符合集权主义统治者的利益，如很符合霍亨索伦家族凝聚人心、振兴普鲁士的要求。当虔敬派遭到正统路德宗的排斥和迫害，在北德意志和中德意志邦国无法立足时，勃兰—普鲁士为他们敞开大门，虔敬主义的神学家、诗人、教育家受到重用，虔敬主义在普鲁士朝野渗透极深。康德出身于一个较下层的中产阶级家庭。其父是一个小手工业者和小商人，制造并出售马具。康德父母笃信虔敬主义。他们把康德抚养成人，并在其幼小的心田里埋下虔敬主义道德的种子。成年之后，康德每当忆及其父母，总是怀有一种“极度感激的心情”[20]。康德童年在哥尼斯堡郊外的慈善学校读小学，少年进腓特烈文法公学读中学。当时这两所传统学校的虔敬主义之风浓厚，熏陶着康德的赤子之心，为康德日后建立在基于理性的责任感之上的个人宗教信念打下了基础。

作为启蒙运动晚期的最杰出代表人物，康德深受早期启蒙文化的影响。18世纪的普鲁士正处于启蒙时代。从勃兰登堡大选侯腓特烈·威廉一世（Friedrich WilhelmⅠ，1688—1740）到普鲁士国王腓特烈大帝，霍亨索伦家族几代君主励精图治，虽然在政治上采取专制主义，外交上采取军国主义，经济上时而重商时而重农，摇摆不定，但是宗教政策比较宽容，学术政策比较开明，艺术政策比较自由。如1696年成立艺术科学院，1700年成立柏林科学研究院。莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibnitz，1646—1716）、沃尔夫（Christian von Wolff，1679—1754）等科学家、哲学家相继受到重聘，于是科学、艺术、哲学等文化领域逐渐形成空前繁荣景象。普鲁士的启蒙运动是文艺复兴、宗教改革的继续，是“文艺复兴以来全部文化思想发展的最终产物，它以纯理性主义为基础，绝对相信‘理性’，认为提高人类生活水平的惟一手段是理性和科学”[21]。在这场运动中，逐渐摆脱对法国文化长期盲目崇拜的状况，而视古希腊为真正古典主义的源泉，是西方文明的真正创始者；人们相信已经找到唯一的真正的教育，认为具有高尚修养的实际代表不是法国人，更不是仿效法国宫廷的第一、第二流德国宫廷，而是古希腊人；作家、教授逐渐抛弃用法语说写的旧习，开始用德语说写并以此为荣[22]，德意志民族意识获得觉醒，开始形成自己的文化。总之，“启蒙运动所到之处，民族的精神生活都获得了新的和丰富的内容”“从此，德国文化向独立和自由方向发展的步伐加快了”。[23]1740年，康德考入哥尼斯堡大学，接触到牛顿、莱布尼茨、沃尔夫等人的学说，可以说在康德心里埋下了思想的种子。若干年之后，卢梭的思想点燃了康德启蒙思想的熊熊烈火。

康德早期主要致力于自然科学的研究，认识论则受当时在德国哲学界占统治地位的莱布尼茨—沃尔夫唯理论的影响。随着对自然科学研究的逐步深入，尤其是对牛顿的偏爱和信奉，使其在思维方式上发生了由唯理论向经验论的偏转。尽管如此，康德对理性、科学的权威始终坚信不疑。但是能够有力揭示自然之谜的理性、科学，在复杂的社会现实面前往往显得一筹莫展。康德面对着自然与人类、科学与社会的种种冲突而陷入了困惑和痛苦之中。正是在这样的背景下，40岁的康德读到卢梭的著作后激动不已。卢梭对人性的高扬和炽烈追求，对普通人自然良心和道德情感的极力渲染，对封建社会腐败的政治、宗教、文化、教育所做的猛烈抨击，对人生理想和教育目的的一系列新颖看法都深深地感染了康德。据说，康德日常生活极有规律，不管天晴、天阴，每天下午总是准时出来散步。只有一次忘记了散步，因为看《爱弥儿》入了迷。卢梭的画像是康德客厅里唯一的装饰品。1764年，康德写道：“卢梭是另一个牛顿。牛顿完成了外界自然的科学，卢梭完成了人的内在宇宙的科学，正如牛顿揭示了外在世界的秩序和规律一样，卢梭则发现了人的内在本性。必须恢复人性的真实观念。”[24]康德还直接谈到卢梭改变了他对人的看法：“我生性是一个探求者，我渴望知识，不断地要求前进，有所发明才快乐。曾有过一个时期，我相信使人的生命有其真正尊严的人，就轻视无知的群众。卢梭纠正了我。我臆想的优点消失了。我学会尊重人，认为自己远不如寻常劳动者之有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共同权利。”[25]可以说，是卢梭著作启迪了康德由自然科学的研究转向人的研究。卢梭的自然主义教育思想在一定程度上影响了康德的教育思想。[26]

康德的教育思想是当时德意志如火如荼的教育改革的产物。德意志很早就重视教育发展及其改革。1716年和1717年，普鲁士连续发布强迫义务教育的法令，在世界上最早实行强迫义务教育。早在1388年就创办了科隆大学，在1694年创立德国第一所近代大学哈勒大学，1538年创办欧洲第一所文科中学，1708年创办第一所理科学校。康德生活的18世纪，许多思想者从事教育研究和实验，被研究德国教育史的专家们描绘成“教育学的时代”[27]。托马修斯是哈勒大学第一位教师和学术奠基人。他用德语讲授哲学、法理学和自然法则学，其“奋斗的惟一目标是粉碎老一辈学究所保持的像等级社会中种姓制度般的使人麻木不仁的魔力，是使科学和大学教育与实际生活紧密地联系起来，是以开明思想和实际知识教育青年，借以清除陈腐的博学和崇古的学风”[28]。哈勒大学的新学风席卷普鲁士乃至整个德意志的所有大学。1774年，巴西多在德骚创办泛爱学校[29]，根据人类互爱和人道主义精神，有教无类。教育的目的是培养幸福、健康、对社会有用和能够促进人类幸福的人。泛爱学校引起泛爱主义教育思潮，在基础教育领域影响广泛。此外，在奥地利和巴伐利亚，也都自上而下地“奉命开展启蒙运动”[30]。置身于如此火热的教育运动中，康德岂能无动于衷？

康德教育思想的形成还与他自身的教育教学实践经验有关。1745年大学毕业之后，康德任家庭教师达九年之久，先后在三个家庭教12岁以下的男孩，积累了一些教育教学经验，其间利用业余时间研究哲学。1755年，康德以论文《形而上学认识第一原理新解》获得哥尼斯堡大学讲师资格，教授的课程很广泛，有逻辑学、哲学、数学、物理学、自然地理学和人类学等；同时勤奋治学，硕果累累，可谓教学相长。1770年46岁时，康德获得逻辑学和形而上学正教授职位。1786—1788年还担任过哥尼斯堡大学校长。康德最后一次讲课是1796年，1797年退休。近半个世纪的教书生涯中，康德对教育教学有切身体会，无疑对丰富其教育思想大有好处。

圣人无常师。总之，影响康德教育思想的因素有很多。康德对所有这些因素兼包并容，折中调和[31]，批判吸收，熔于一炉，自成一家，形成了属于自己、也属于全人类的教育思想。

现在我们从“人为什么要接受教育”“人为什么能够接受教育”“人怎样接受教育”方面系统地阐述康德的教育思想。

一、人为什么要接受教育

何谓“教育”？康德说：“所谓教育指保育（儿童之养育）、管束、训导，和道德之陶冶而言。”[32]

人为什么要接受教育？为了回答这个问题，康德把“动物”作为“人”的参照物，拿来研究“人性”，进而研究“动物与教育”“人与教育”的关系。

何谓人性？康德看来，人性首先包含“动物性”或称之为“兽性”。人与动物之所以还有区别，就在于“人性”有超越“动物性”或“兽性”的地方。超越在何处？若说动物性是本能的冲动，则人性中却含有“理性”的种子；若说兽性是“恶”的冲动，则人性中却含有“善”的种子；若说动物依据本能的、恶的冲动为所欲为的话，人的行为还可能受到“理性”“善”的指引。然而“理性”“善”在人性中只是“种子”而已，“本能”“恶”则是与生俱来的“冲动”，可见“人”与“动物”的区别微乎其微。人要从本质上超越动物，就得看“教育”对“人”和动物的作用分别是什么了。康德认为：

人需要保育，动物则不需要。康德指出，人类子女在幼年时，需要做父母的，施以种种保护，即保育，方能生存。幼小动物天生就具有一种本能，依照一种规定的路径，利用其各种能力存活下来。例如，小燕子，刚刚孵化出来，目无所见，就知道不污损巢穴；又如，儿童呱呱坠地就放声大哭即立即得到父母呵护；假设其他动物刚出生也有哭声，豺狼等猛兽则寻声而至，肆其掠夺。所以，幼儿无保育则亡，幼小的动物毋须保育却能生存，当然小动物需要喂食，然不能叫保育。[33]

人须加管束，动物则不需要。所谓管束，不过是抑制兽性而已。动物不须约束，终身为其本能所支配，自出生时一切均已安排妥帖。人也有动物性的本能冲动，但是人的目的是“做人”。管束是防止兽性侵犯人性，防止人类为动物性的冲动所支配而不能达到“做人”的目的；可以使动物的本性转化为人的本性。[34]

人需要训导，动物则大半不需要。康德认为，小鸟啼鸣是老鸟教的，但是一般来说，动物是不需要向它们的前辈学习的。然而，人进入社会需要靠理性做指导，自己为自己打通一条立身行事的道路来，而理性的形成并非靠天生，也并非一蹴而就，需要靠他人训导。

人需要道德陶冶，动物则不需要。康德指出：犬马可以训练，人也可以，但是人的行为是“自觉性”的行为，是受“道德律”支配的，而犬马的行为无论怎么训练，仍然受本能支配，所以人需要道德陶冶，动物则不需要也无法进行道德陶冶。

综上所述，康德得出结论：“只有人是需要受教育的”[35]，而动物则不需要；“人只有靠教育才能成人”[36]，才能超越动物界，成为真正意义上的人，所以，“人必须受教育”[37]。

二、人为什么能够接受教育

康德认为：人需要受教育才可能成为人。那么，人接受教育的可能性何在？从康德的哲学先验论中，我们可以找到肯定的回答。

（一）康德先验主义的认识论为智育可能性奠定了哲学基础

《纯粹理性批判》的中心任务就是要解决知识是否可能的问题。这一问题如果解决，那么，智育是否可能的问题就迎刃而解了。

康德把知识分为三类：数学的知识、自然科学的知识以及哲学的知识。《纯粹理性批判》的中心内容由两大部分组成。第一部分是“先验感性论”，其中要解决的问题是“数学知识是否可能，如其可能，如何可能”；第二部分是“先验逻辑”，其中分为“先验的分析论”和“先验的辩证论”。“先验的分析论”要解决“自然科学的知识是否可能，如其可能，如何可能”的问题；“先验的辩证论”要解决“形而上学是否可能，如其可能，如何可能”的问题。“先验”一词，在康德那里，是指先于经验的认识形式，以区别于认识的内容和材料。“先验的感性论”就是感性的先天的认识形式的理论；“先验的分析论”就是关于知性中的先天的认识形式的理论：“先验的辩证论”就是关于理性的先天的认识形式的理论。为了解决这三个问题，康德先进行判断的分析。

康德把判断分为“先天的”和“后天的”两大类，然后又分为“分析的”和“综合的”两大类。所谓“先天的判断”是指不来自经验，而“独立于经验，甚至独立于感官的一切印象的”判断；所谓“后天的判断”是指不独立于具体经验或不独立于感官的印象；所谓“分析判断”是指“主词概念包含着宾词概念在它里面的”；所谓“综合判断”是指宾词概念不包含在主词概念里面，虽然主词与宾词确有联系。将上述两种分类连续运用可以得出四种可能的判断：①先天分析判断；②先天综合判断；③后天分析判断；④后天综合判断。

康德认为：分析判断一定有严格的普遍性和必然性，一定独立于经验，不可能是后天的，故此后天分析判断绝无可能。这就剩下先天分析判断、后天综合判断和先天综合判断是否可能的问题。康德认为先天分析判断和后天综合判断可能性问题不难答复。先天分析判断由于其宾词是从主词概念抽绎出来的，建立于不矛盾律之上，所以先天分析判断是可能的。后天综合判断由于其宾词虽不包含于主词概念之中，但是从经验中可以发现宾词与主词是有联系的。在先天综合判断里，宾词既不包括于主词概念中，另外因为它是先天的，独立于经验，而人们又不能从经验中发现它与主词之间的关系，先天综合判断可能性问题的探讨要比后天综合判断复杂得多；康德认为分析判断是“说明的判断”，宾词是从主词概念抽绎出来的概念，只能把主词概念弄清楚，对主词无所增益；而综合判断是“扩充的判断”，分析主词概念不能从其中抽绎出宾词概念，宾词概念是对主词概念的扩充和增进；所以，综合判断比分析判断能够增进和扩充我们的知识；故此，先天综合判断要比先天分析判断重要得多。总之，相比之下，先天综合判断是否可能的问题的研究既复杂又重要。

康德认为数学中的判断、自然科学中的判断、形而上学中的判断都是先天综合判断，是数学、自然科学、形而上学是否可能的问题。总的来说，知识是否可能的问题，就是先天综合判断是否可能的问题。

为了回答先天综合判断是否可能的问题，康德提出了他的先验唯心主义学说。所谓先验的唯心主义，是讲人的认识能力本身就具备一种认识形式。这些认识形式是先于经验的，不来自经验，不依赖于经验，但是一切经验之可能都必须以它为条件或依据才成。康德指出，知识由两种成分配合而成：一种是外来的感觉的杂乱无章的质料，另一种是内心的有条有理的形式。我们的感官接受了“自在之物”[38]的刺激，一方面产生了表象，另一方面促使我们的知性活动起来。对这些表象进行比较，把它们联系起来，或把它们分离开来，使感性印象的材料成为“关于对象的知识”，就是所谓“经验”。从时间序列来讲，我们的知识，都是从经验开始，但是这并不就是说一切知识都是从经验发生、产生，因为我们的经验的知识，也是由于我们所感受的印象和我们自己的知识能力本身所提供的东西配合而成，感性的印象不过是引起知识能力的机缘而已。这些加之于印象的知识能力本身所提供的东西就是康德所谓“先天的形式”。先天的形式是我们的认识能力本身预先就具备了的、形成了的一套认识形式，不是从经验中得来，也不是依赖于经验，而是先于经验，是先天的意识形式。在没有经验之前，在观察事物之前，我们内心就已经有了这一套现成的形式。因此，在观察事物的时候，我们就普遍地、必然地会把观察到的感觉材料放到这种形式中去。因此之故，我们从观察所得来的知识才具有普遍性和必然性。外来的感觉材料是不成型的、处于混乱状态之中的东西，这种东西只有依靠我们内心所固有的一套先天的认识形式才成其为有条有理的知识。这就像先有一个模子（形式），再把银子的溶液（质料）倒进去，铸成银圆（知识）一样。

为了具体论证先天综合判断的可能性，康德从先验唯心主义学说出发，分别论证了数学知识、自然科学知识、形而上学知识“是否可能，如其可能，如何可能”的问题。

数学如何可能。康德认为数学判断不仅是先天判断，而且是综合判断。例如，算术判断中的“7+5=12”，几何学中的判断的“连接两点间的直线是最短的线”，就都是先天判断，因为它们都有严格的普遍性和必然性。同时它们也是综合判断，而不是分析判断，因为从“7+5”中，我们不能抽绎出“12”来，在“7”以外，还必须找出相当于“5”的概念直观，才能得到“12”这个概念；同样，从主词“两点间的直线”，我们不能抽绎出“最短”这个量的规定。要得到“最短”这个量的规定，还要借助于直观，如画出连接两点间的直线。数学判断既然不是从概念中抽绎出来的分析判断，也不是从具体经验中归纳出来的后天综合判断，而是先天综合判断，那么，它是如何得来的呢？康德根据其先验唯心主义学说，认为数学知识中的形式是先天的形式，数学判断必须求助于先天的直观形式——“纯粹的直观”或“先天的直观”。这种先天的直观形式是每一个人天生就具有的而不是从经验中得到的形式。这种直观不是对数学知识的材料的直观，而是对数学知识形式的直观。数学所依据的这种“先天的直观形式”就是空间和时间。时间是内部感官的一切现象的先天的直观形式；空间是外部感官的一切现象的先天的直观形式。几何学所研究的对象是这种外部感官的一切现象的先天的直观形式——空间；算术所研究的对象则是这种内部感官的一切现象的先天的直观形式——时间。康德对时间和空间做了形而上学的论证，证明空间概念和时间概念是先天给予的，是两种纯粹的感性直观形式。康德指出，空间和时间如果不是先天的直观形式，各人所感觉到的空间和时间就必然各不相同，那么，几何学和算术的命题也就失去了其普遍性和必然性。康德就是从空间和时间这种先天给予的形式来解决数学如何可能的问题。

自然科学如何可能。康德从先验唯心主义角度证明自然科学的可能性在于自然科学的判断是先天综合判断。他认为，自然科学的原理，诸如实体稳定性原理、因果定律、实体并存且相互作用定律等，都是先天的综合的原理、原则。自然科学的判断之所以是先天综合判断，是因为我们的认识能力不但具有先验的感性形式——空间和时间，而且具有先验的知性形式——范畴。所谓知性，康德认为就是“意识从其自身产生观念的能力，认识的主动性”[39]；所谓范畴，就是知性的先天的综合原则。他建立了一整套知性范畴体系，有四类十二种：量的范畴包括单一性、复杂性、总体性三种范畴；质的范畴包括实在性、否定性、限定性三种范畴；关系范畴包括实体的属性、原因和结果、交互性三种范畴；样式范畴包括可能性和不可能性、存在性和不存在性、必然性和偶然性等范畴。康德指出，在感性阶段，我们的认识只停留在感性的直观阶段，只能说明个别现象在空间上的共存和时间上的先后，还没有了解到这些个别现象之间有些什么一般的联系；只有到知性阶段，我们把经验直观作为材料纳入范畴这个先天框架，才使个别现象之间有了规律性的联系，因而，是知性范畴使经验对象的知识成为可能。

“如果没有感性，对象就不能给予我们；如果没有知性，就不能思维对象。思维无内容是空的，直观无概论是盲目的”“知性不能直观，感官不能思维，只有当它们联合起来时才能产生知识”。[40]那么，知性和感性到底是如何联合的呢？康德用“图型”理论来解释先天知性范畴和感性直观的对象相结合的心理机制问题。感性直观与知性范畴不是同质的，从感性到知性，其间是通过先天的桥梁——图型来过渡。这一先天的图型既与范畴同质，又与对象同质，所以才能使两者结合起来。范畴就是通过图型才与经验对象结合起来的。

形而上学或哲学如何可能。康德认为，知性的对象是现象界，知性通过范畴在现象之间整理统一感性的知识，但是这种统一作用是局部的、有条件的，不能跨越现象界；理性的对象是“本体界”，理性希望通过“理念”来统一知性的知识，并且通过这种统一而达到无条件的绝对完整的知识。理性所试图达到的理念有三个：一是“灵魂”，即一切精神现象的最高的、最完整的统一体；二是“世界”，即一切物理现象的最高的、最完整的统一体；三是“上帝”，“上帝”是“灵魂”和“世界”的统一体。哲学或形而上学的目的就是在于证明这些理念实有其物，是代表着存在的东西，是“自在之物”。理性在证明这些理念实有其物并说明其本质时，还要借助知性范畴。但是，由于这些范畴只适用于现象界，不适用于本体界，因此在证明这些理念是代表着存在的东西时，理性必然会陷入不可避免的矛盾境地。康德证明了理性所遇到的矛盾，如二律背反，也就证明了理性的思维方法或先验辩证论永远无法解决关于灵魂、世界、上帝等问题。因此，哲学或形而上学是不可能的。

综上所述，康德认为人类有时间和空间的先天直观形式，所以数学知识是可能的；有范畴先天知觉形式，有连接感性直观与知性范畴的先天认知形式“图型”，人类能够从直观认识上升到知觉知识，所以自然科学是可能的；但是，由于理性思维借助于知性范畴，无法证明灵魂、世界和上帝是存在的，所以哲学或形而上学是不可能的。这说明，人的知识是可能的，但是也有个限度，也就是说，纯粹理性能够解决现象界的问题，而不能解决本体界的问题。康德关于知识可能性及其限度的理论，也说明了智育可能性及其限度的问题。只有人类才有时间和空间的先天直观形式和范畴先天知觉形式及其连接二者的先天桥梁——图型，这就是人类智育可能性的种子。人类的智育可以促使这些先天的“种子”萌芽、抽枝、成长，从而促使人类更好地认识现象界；由于纯粹理性无法解决本体界的矛盾，所以人类智育只能局限于现象界而不能跃进本体界，这就是人类智育的限度。

（二）康德先验主义的道德论为德育可能性奠定了哲学基础

什么是道德？康德认为，道德是一种先天的不依赖于经验的道德意识，即“实践理性”。那么，康德寻找什么作为道德可能性最根本的先验唯心主义的依据呢？这就是道德律。康德说：“理性神学是以道德律为基础，或以道德律为指导。”[41]何谓“道德律”？康德称之为“绝对命令”，是无条件的，即毫不计较功利得失的先天道德准则。“绝对”就是为了道德本身的目的没有其他的目的；“命令”就是因为道德行为只是“应该”这样做的，而不一定“实际”就是这样做的。康德认为，真正的社会的人的道德行为，除了受“实践理性”的支配之外，还受经验感性外在**的影响，所以，只能用“命令”的形式来表示道德律的强制性。绝对命令更深沉的根基是“善良意志”。善良意志高出一切人的行为和活动，其自身就是目的，而绝不是达到其他目的的手段；其自身就有价值，而不是引起什么结果才有价值。完全按照绝对命令行动，不受任何外在的状态影响，康德称之为义务。只有具有义务感的人才对道德律有敬畏之心，才知道该做什么、不该做什么。义务包含了道德价值。“道德律”及其基础“善良意志”和表现形式“义务感”构成康德道德可能性先验唯心主义哲学基础，同时也构成康德的道德教育可能性的哲学基础。

在现实生活中，好人未必得到好报。就是说，有的人努力按照绝对命令行事，在现实生活中却往往遭到挫折，道德生活与尘世幸福难以两全。怎么办？康德用“灵魂不死”的假定给这些人以报偿，让他们在肉体死后“灵魂不灭”。现实生活中，好人得不到幸福，恶人得不到惩罚，怎样摆平这些事情？康德假定有“上帝”存在，上帝可以公平地支配现象界和道德界，使道德界和现象界统一。在上帝这个裁判的裁决下，可以像中国谚语所说，善有善报，恶有恶报，不是不报，时候未到。康德虽然从纯粹理性角度否定了灵魂、世界、上帝三者存在的可能性，但是从实践理性角度，也就是从道德角度肯定了三者存在的可能性。正如列宁所指出：“康德贬损知识，是为了给信仰开辟地盘……”[42]这是使道德成为可能的又一个必要假设，同时是宗教教育成为可能的一个假设。康德的宗教教育实质上就是道德教育，所以是道德教育可能性又一个必要的假设。

（三）康德先验唯心主义美学观为美育可能性奠定了哲学基础

康德把人的精神世界分为认识、感情、愿望三个领域，也就是“知”“情”“意”三个领域，对三个领域的探讨就形成了康德的知识论、美学和道德论。康德在知识论中论述了“知”，即“真”的问题；在道德论中论述了“意”，即“善”的问题；在美学中论述了“情”，即“美”的问题。在康德哲学中，认识与道德是两个截然分开的领域。人的认识追求的是“真”，力图把握各种复杂的因果关系，本能的需求是主客体之间最主要的因果关系，并且作为外在的必然性支配着人们的行为；人在道德世界追求的是“善”，力图用社会规范来克制感性欲望，从而超越动物的本能，超越自然因果律的束缚而获得选择自己行为的自由。它作为人所特有的内在目的支配着人的行动。真与善、外在必然性和内在目的性处于矛盾冲突之中。如果仅有这两者的对立，难免感性欲望战胜理性道德，那么，人就只能永远在经验世界中受因果律的支配，而无法迈进道德世界走向自由。真与善怎样和谐？康德意识到人的行动除受认识、愿望的影响外，还受感情支配；除追求真与善外，还追求美，美是真与善的桥梁，是人由经验世界走向道德世界的桥梁。由此推断，在康德哲学体系里，美育是智育和德育之间由此达彼的桥梁。

什么是美？康德从先验论出发，认为美具有如下几个特点：

第一，美感是超功利的，即审美判断是“没有任何利害关系的”[43]。

第二，美是普遍地令人愉快的，即美是“不凭借概念而普遍令人愉快的”[44]。

第三，美是纯形式的、自然而然的主观感觉，表现为主观合目的性，即美是以“一单纯形式的合目的性”[45]为根据的。

第四，美的判断不是源于概念，也不是源于“私人的情感”，而是源于必然的“共通感”——共同的情感，即“美是不依赖概念而被当做一种必然的愉快的对象”[46]。

总之，美是一种纯形式的、普遍必然令人愉快的、具有主观的合目的性的并且使任何人都感到愉快的表现。尽管康德忽视美的客观性，极力强调美的主观性，但是，他把美看成基于人的先验形式，所以也就说明了美之于人是可能的。

那么，康德是怎样具体论证美何以可能的呢？让我们看看康德是怎样论述美包括美的分析和美的创作（艺术创作）的。

美的分析即审美判断，讲的是人怎样认识一个事物的“美”。按照康德的说法，审美判断具有认识和道德的双重属性。一方面，审美是感性世界中的感性认识，必须首先面临现象界，察觉事物，接受外物的刺激，触**感来体察对象世界；另一方面，“美是道德的象征”。审美是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏。当这个事物符合我们的理想中的主观目的而与道德境界紧密相连时，我们才会感觉到美。所以在审美过程中，判断力既受到外面现象界“必然性”的影响，又发挥“意志的自由”，从原来没有目的的感受（受外界必然性支配）过渡到“合于目的性”（合于意志自由），这样就把“现象界”和“自在之物”结合起来，把必然和自由结合起来，把“真”与“善”结合起来，使真、善、美相统一。

美的创作即艺术创作。关于艺术创作问题，康德提出天才学说。他认为艺术是由天才创造出来的。何谓天才？康德认为，天才是替艺术定规则的一种天然禀赋，是人类天生的、为艺术活动所特有的创造才能，具有创造性、典范性和自然性的特点。天才的核心是灵感。康德认为，艺术创造是自然和自由的结合，灵感就是把自然和自由结合起来的能力。那么，“灵感”是如何将自然和自由结合起来的呢？康德认为，艺术是在理性活动基础上所进行的意志活动的创造。一方面，自然替艺术制定法规，即通过理性活动，如观察、联想、回忆，从自然中找到规律，进而形成美的思考；另一方面，天才给艺术制定规律，即凭借创造者对美的把握，自由地、愉快地将自己独特的美的观念表达出来，创造出别人所没有创造出来的东西。

美的可能性决定着美育的可能性。康德不仅证明了美是可能的，而且具体论述了美何以可能。这就说明，在康德理论体系中，美育是可能的。

综上所述，我们可知，在康德先验唯心主义哲学体系中，知识、道德、美是可能的，从而决定了智育、德育、美育是可能的。康德说：“人有许多种子不能发展。我们的责任便是设法使这些种子生长，平均地发展他的各种自然禀赋，无过无不及，使之实现其究竟。”[47]教育之所以存在可能性，就在于人存在着“种子”，也就是上文论及的人类与生俱来的先验形式，诸如先天直观形式——时间与空间，先天知性形式——范畴和图型，先天道德形式——善良意志、道德律、义务感，先天美的形式——共通感、天才、灵感等。

三、人怎样接受教育

人之所以能够接受教育，就在于人有潜在的发展的“种子”——自然禀赋；之所以需要教育，就在于这些“种子”需要靠教育才能得以发展。“只有办好教育，世界上才能发生一切好事。”[48]那么，什么才是好的教育，或者说怎样教育好人呢？

首先，必须有好的教育目的。康德说：“人性以教育之力可以继续不断地改进，渐渐到配做人的地位。”又说：“教育可以不断地进步，每一代都比前一代强一步，达于人类之完成，因为教育是完成本性的大秘密。”[49]康德的教育目的观就是促使人和整个人类由自然向文化生成。具体来说，就是促使知、情、意等各种自然禀赋和谐发展，形成精神世界真、善、美和谐统一的人，也就是具有“真知灼见”的人，从而促进整个人类的进步。

其次，为了实现教育目的，必须有好的教育者。康德认为，教育者必须具备教育目的所规定的素质，也就是具有“文化”，具有“真知灼见”。因此，康德说：“只有人能教育人——换言之，即只是自身受过教育的才能教育人”[50]“受过教育的父母便是子女的榜样”[51]，相反，“有的人因为本身缺少约束和训导的工夫，所以不宜于做学生的师保”[52]。因为“一人教育不完成，则其教育不过是重复他的错误”[53]。

那么，“一个人的教育是否应当模仿历来人类教育的原路呢？”[54]这里就有个教育效率的问题。康德认为，应该讲究教育效率。为提高教育效率，要讲究教育方法的科学性和艺术性。教育方法不能是机械的，而必须有判断的功夫。所谓判断的功夫，一是讲教育方法要具有科学性。“教育的方法必须成为一种科学……否则，决不能成为一有系统的学问。”[55]二是讲教育方法具有艺术性。“因为人类自然禀赋之发展不是本身自己完成的，一切教育都是艺术。”[56]他说，教育和政治一样，是人类最难的一门艺术，必须专门研究和练习。

基于上述三点，康德系统阐述了如何对儿童进行保育、体育、心理训育和道德陶冶。

（一）保育

康德认为，儿童在幼稚时期需要保育。康德的保育思想深受卢梭自然主义的影响。他说：“一切人工的办法都是有害的，因为是与自然的目的相冲突。自然的目的在造成发展合宜有理性的人；自然要他们保守他们的自由，然后可以学习如何利用其能力。”[57]保育的目的，一是保证儿童身体健康；二是养成其良好的品格。其内容包括饮食、衣着、睡觉以及习惯养成等。

康德认为，初生婴儿最好由母亲抚养，这对孩子的禀赋发展有很大的影响；母乳是最好的营养品，最好不用动物乳来代替母乳。为了保证母乳质量，母亲应该注意健康，同时要注意营养，尤其要多食肉。他引用卢梭的话说，自然不会做无益的事，母乳对婴儿有益无害。另外，不可让小孩子吃有刺激性的食物，如酒、香料、盐、太烫的食物，因为这容易使身体软弱。不要刺激儿童多吃食物，因为饥饿感应该是活动之自然结果。

康德认为，因为耐寒的习惯对身体健康有益，又因为幼儿血液较成年人要热，故不可穿衣过多；睡床不要过于温软，稍大后要睡硬板床；最好能洗冷水浴。

不要扎缚幼儿。幼儿被扎缚手脚不能动弹，会十分苦恼。为了安全起见，康德推荐意大利人的“安全袋”，箱子上铺设皮带，这样婴儿既能动弹，又不至于同母亲同睡时窒息死亡。此外，不必用摇篮，摇篮摇动会造成眩晕，而啼哭对婴儿有好处。

孩子学走路要自力更生，先爬后走，不要怕跌倒，再说跌跌也无妨，能使孩子逐渐平衡重心。不要用引绳等工具，就是肢残儿也最好不要用拐杖，任其自然发展就可弥补缺憾。

良好品格要从幼儿开始培育。尊重幼儿意志自由是首要的前提。由于幼儿冲动多于自觉，所以要附以约束。对儿童的愿望，合理的就予以满足，否则再哭再闹皆不予理睬。答应的事要言而有信。要使孩子起居、饮食有规律，要求要合理，与人相处要诚敬、宽容、不卑不亢，不要养成好逸恶劳、傲慢或自卑、作伪等坏毛病。教育宁可严厉些，也不要溺爱孩子，当然也不要让孩子养成奴性。从此我们也可看出，康德的保育思想同时也受到他从小所接受的虔敬主义的影响。

（二）体育

康德认为体育是造就完全人的必要手段。体育之目的不仅在于训练身体各种器官的运用，更重要的是让小孩子知道而且能够自己帮助自己，为此，要通过体育培养他们的力气、技艺、敏捷、自信力以及冒险精神。

康德很看重爬山活动，认为爬山可以锻炼儿童勇敢和冒险的精神。他用欣赏的笔调描写瑞士人习走山路的情形：山僻小径，狭涧山巅，可以随便地走。遇有山隙，先看有多宽，一有把握，就一跃而过。

康德对游戏尤其欣赏。他认为，游戏是以儿童一种本能为基础的自由活动，历史悠久且与民俗有关系。游戏能够把技艺的进步和感官的练习结合起来，譬如训练目力，使目力能够准确地判断距离远近、事物大小和比例，能够通过太阳确定地理方位，等等；游戏可以增强体力，促进健康；可以训练儿童有所进取的精神，使之不至于过于放纵；可以活泼性格，“活泼的儿童很容易成为好人”[58]。

康德认为体操的目的在于使身体和谐自然地发展。投掷运动，无论投远还是投标，都可以练习各种感官能力尤其是眼力；跑步、跳跃、举重、打拳、摔跤、赛跑、打球等都是很好的运动。

（三）心理训育

康德所言的心理训育主要是讲智力训练。康德认为，心理训育的目的“在本性”[59]，在提高心理素质尤其是智力素质；其作用在于把握事物的规律，解决物质世界的问题；对人具有“恒久”[60]的价值；这种训练，从幼年起贯穿于人的一生。

康德认为，心理训育的原则主要有两条：

其一，各种功能训练要互相联系。他说：“心理功能决非可以各自训练，一定是要与其他功能共同训练的。”[61]否则无价值。例如，一人有记忆而无判断，就是一本能走路的词典；理智与判断分离，就会导致愚蠢。

其二，知行宜合一。他说：“教授儿童时，有一事特别要注意，即所学之知识须使其见诸实行。”“若是要知，须是要行。”[62]

根据上述心理训育的目的和价值以及原则，康德具体阐述各心理功能的训练方法。

记忆力。康德认为，记忆主要保持重要的事情，这对我们将来的实际生活有益，非从小训练不可。可从以下几个方面训练记忆力：①学记故事中的名字。②诵读书写。诵读需用脑力，不必斤斤计较于拼法。③学记语言。可先听后读。记忆力训练要注意以下几点：①同时非锻炼了解力不可，在理解的基础上记忆。②图解之法甚妙，有助于形象记忆，如植物学、动物学、矿物学、地理学，都可从描画其形象开始识记。③注意力要集中。“不专心是教育的仇敌”“天才最好的人，也不免吃不专心的亏”。[63]

想象力。儿童大多有极其活泼的想象力，但要有一定根据地想象，避免漫无边际的玄想，所以不必再让孩子看神仙故事，而要他们看地图、动植物图画。这些有科学根据的图画既引人入胜，激起丰富的想象，又能使想象有所边际。

了解力。了解力是对于知识普遍规律的把握能力。了解力的训练，不必机械地记忆，否则，知其然而不知其所以然。可根据以下方法来把握规律：一是可以举例来证明原则；二是在特殊的事情上见微知著，发现原则；三是行吾所知。譬如，要了解一张地图，自己画一张就明白多了。将文法原则付诸实践，对其理解就更深刻。

判断力。判断是将普遍的知识应用到特殊问题上去。要有恰到好处的判断，首先要通过了解，正确地把握一般规律；其次是要用所掌握的一般规律去解决实际遇到的特殊问题；最后就是勇于独立判断，自己教导自己方可成功。唯有如此，判断力才能逐步提高。

推理力。推理力就在于把握特殊和普遍之间的互动关系的能力，也就是能够从特殊抽象出普遍原则，又能够用普遍原则解决实际问题。换言之，就是能够把了解和判断相互结合起来的能力。训练推理力最佳的方法是苏格拉底的方法——产婆术。让儿童自由辩论，靠推理引出他们的新思想，学得新知识。产婆术的主要缺点就是太慢。有的科目，如历史，机械的问答法也有用处。

（四）道德陶冶

康德认为，身体训育的主要目的在于提高身体素质，心理训育的“目的在本性，而道德之陶冶目的在自由。人可以身体训育极佳，心理训育亦好，然而如缺乏道德的陶冶，依旧是个坏人”[64]。他还说：“自身有信仰而不自恃，各种才能皆能发展。”[65]所以，康德认为道德陶冶最为重要。道德陶冶的终极目的是教育青年成为“道德人”。这种“道德人”的修养特点有：

其一，有欢喜快乐的气象，不自怨自尤。

其二，有坦白宁静的性情。自制可以成为社会上快乐的分子。

其三，忠于本职工作。有价值行为不在于其是否合乎人们的时尚倾向，而在于完成自己的本分。

其四，具有仁爱及世界大同的情感。应该关怀我们自身、家庭或朋友、世界之进步。

对于世界进步，即使不与自己或本国有关系，也能够欢欣鼓舞。[66]

康德认为，人并非天生就是“道德人”，道德人完全是教育的结果。人的本性既有“善”的种子，也有“恶”的倾向。在后天的环境中，如果“文明之侵犯自然”，则可能发展成“罪恶”；如果有恰当的道德陶冶，则可能发展成“德行”。所以，要抑恶扬善，使人成为一个“道德人”，道德陶冶是必要的。道德陶冶是帮助人“逃出动物范围”的“完全之艺术”，是人的第二天性。[67]

那么，在康德看来，怎样进行道德陶冶呢？

第一，必须清楚何者为“罪恶”，何者为“德行”。罪恶是由恶性膨胀造成的，可分三类：①恶意，包括嫉妒、负义、幸灾乐祸；②卑劣，包括不公平、不诚实等；③心肠狭窄，包括不仁、吝啬、懒惰。德行也可分三类：①美德，包括宽容、仁爱、自制；②本分，包括诚实、节制、和平；③清德，包括尊敬、谦退、自足。只有明辨是非、分别善恶，才谈得上怎样陶冶情操。

第二，道德陶冶是以道德律为基础的启发自觉的渐进过程。约束是通过外铄形成习惯，陶冶是通过外铄唤醒道德。习惯与道德有关系，但是两者并不完全等同。康德认为，儿童在年幼时通过约束形成好的习惯是必要的，随着年龄渐长，约束的力量就渐弱。根据唯心主义的先验论，他指出：“道德之陶冶以道德律为基础而不以约束为功，一则防止恶习惯之养成；一则陶熔人心使能反省。”[68]“道德律”又称“绝对命令”，也就是先验道德原则。第一条原则是“我一定要这样行为，使得我能够立定意志要我的行为的标准成为普遍规律”[69]。也就是说，无论如何，“我”都要按照人所共有的道德良心办事。第二条原则是“你需要这样行为，做到无论是你自己或别的什么人，你始终把人当目的，总不把人只当做工具”[70]。意即，无论如何，都要以人为本。第三条原则是“个个有理性者的意志”[71]。意即相信人人都有道德良心，人同此心，心同此理。康德说，道德律存于内心就像星辰存于天空，永恒不变。儿童道德行为要绝对遵循道德律所规定的原则，而不能随波逐流，以时时变更的行为为准则。要通过道德实践活动使儿童体察道德律。不能要求儿童不做错事。儿童做错了事，不要惩罚，而要通过卢梭所说的自然后果法使之反省，体会道德律的合理性。反之，做对事也不必赏，因为理所当然。他指出：“如行一恶即罚，行一善即赏，则将来行善纯为求赏；入世后见行善未必赏，为恶未必罚，必成一阿世之徒”，所以，“行事善恶以个人利益为本。此大不可”。[72]

第三，要在具有社会意义的活动中进行道德陶冶。康德在论及人的发展的可能性时，认为人的知、情、意中存在某种先天形式，是先验唯心主义者；但是在论及人的发展即真、善、美形成过程时，则带有一定的唯物因素，即认为人的发展离不开社会。康德曾引用卢梭的话说：“不在大街上走的孩子，就不能成为一个有才能的人。”[73]其意是说，人的认识能力发展离不开社会；他还举例说，被抛弃在孤岛上的个人，绝不会专为自己去装饰环境和修饰自己。说明美离不开社会。由此看来，康德关于人的发展论有两个至关重要的因素：一是先天的普遍形式；二是后天的社会性。在论及人的道德陶冶时，更是强调社会性的重要。人的道德目标不仅仅是独善其身，而是要使整个人类达到大同社会的境界；人的道德种子要在社会性活动中才能萌发成长。“天意要人为他自己将潜伏于中的善性发展出来，说道，‘到世界里去！我为你准备了向善的倾向。你的责任是要发展这些（向善的）倾向。你的快乐和痛苦，都只有靠你自己’。”[74]社会性活动主要有：一是游戏；二是工作；三是公共的学校生活。康德很重视游戏的教育价值，前文已述，此处从略。康德认为，儿童要学会工作。工作本身并不快乐，但是它是人与动物的一个重要区别，儿童只有学会工作，才能克服不劳而获的坏念头，才能学会自立、忍耐、自制、遵守纪律，才能得到真正的快乐。他说，不要以为亚当、夏娃在乐园里整天吟唱歌曲、欣赏自然，一事不为，若那样，他们一定很不舒服；真正的休息是工作之后的休息；小孩子虽然不能立刻感觉到强迫工作的用处，将来一定知道它的价值。康德认为，学校教育优胜于家庭教育。家庭教育有许多困难，如家长无时间、无兴趣，家长与家庭教师权威分配的矛盾，等等。学校教育有专门的教师任教，则无这些困难。在学校里，教师可以自由地施行他的方法和计划，以相互讨论并且和有关学者交换意见，不断提高教育质量；可以将教学和道德陶冶联系起来，相互促进；可以对学生进行公民权利和义务的教育。在学校生活里，学生可以以他人的能力估量自己的能力，不能夜郎自大；当处处碰到困难，得不到特殊的优待，就知道权利之范围，才能明白什么叫自由；才知道宽容、博爱、诚实、服从、不亢不卑、守信等道德品质的内涵和好处。总之，学校教育可以使学生“感觉社会之压迫，知立身处世之难，知忍耐之要，然后各方面预备将来自立之道”[75]，做社会上的有用分子。

第四，宗教教育要以道德为目的。宗教究竟干什么？康德说：“宗教如注重超越吾人之上之一立法者与一判决者之一点，则为吾人中之法律。推道德于上帝之知识即为宗教。宗教而不与上帝相联则仅为求神宠之一种努力”“道德之自觉无宗教必无结果。宗教无道德之自觉适成其为迷信”“故宗教属于一切道德”。[76]前文已讲过，康德在知识论中否定了“灵魂不死”“上帝”，但是在道德论中又肯定了这些宗教观念，看似矛盾，其实从此我们可知，康德否定的是迷信，肯定的是道德。康德的宗教观和中世纪宗教观截然不同。后者是欺骗、迷信，是宗教蒙昧主义；而前者是试图给力行道德的人以精神上的合理归宿，充满着道德的渴望。其用心可谓良苦。

宗教王国的主宰是“上帝”，那么“上帝”是什么？上帝是良心的裁判者。良心又是什么？“良心”就是“内心之法律”“为上帝之代表”。一个是裁判，一个是代表，谁管谁？其实，在康德的理论体系中，“良心”是先天道德形式，“上帝”是一种“假设”。之所以假设上帝存在，是确保行为违背良心者受到良心的谴责，使行为合乎良心者得到慰藉，从而使人们对“良心”和“道德律”产生敬畏之心。所以，康德说：“吾人取悦上帝的无上妙法即堂堂正正地做个好人。”[77]

关于宗教教育的顺序，康德指出：“所经之路必须与自然合宜。”“先则一切归诸自然，继则归自然于上帝。”[78]最好是先教育儿童认识自然，观察其现象，把握其规律，了解其目的及大自然与人类的关系，使儿童有清晰的判断力；接着让儿童体察到大自然秩序井然、和谐美丽；再教授儿童宇宙结构；在此基础上再启发儿童的“上帝”观念——一个立法者、一个超越一切的存在。

关于宗教仪式，康德认为，仪式本身不是目的，其目的是让儿童从中体悟虔诚、义务、爱等道德感，并且能够见诸实际行动，做个真正的好人。关于课程安排，有关自然和道德的知识是基础，安排在前，神学则排在后面；否则神学使人产生恐惧或希祈神佑，就是迷信。康德还指出，教派虽多，宗教则一，就是劝人为善，所以不可因人信教不同而对人看法不一样。

第五，要合情合理地搞好性教育。儿童到13～14岁时即进入青春期，产生男女的分别，同时也产生种种冲动和疑问。这既是自然问题，也与道德紧密联系，所以在此关键期进行性教育刻不容缓。康德认为，首先，对诸如“小孩子从哪儿来的”等“隐秘”问题，可以开诚布公地告诉孩子并且可以讨论，因为他们现在已经有一定的理性知识；其次，要教育孩子自制，不可纵欲，否则，必致智慧衰退、未老先衰，与人性不合。为转化恶冲动，要让孩子整天劳作不停，睡眠适可而止，不贪恋床铺。再次就是教育青年尊重异性，以毫无恶念的行为获得异性赞美；最后就是男大当婚，女大当嫁，努力求得一个美满的婚姻。

康德说：“真知灼见固然要靠教育，教育亦要靠真知灼见。”[79]康德是德国古典哲学的创始人，其构建的先验唯心主义理论体系极富创造性，充满“真知灼见”。总结上文我们可知，康德从自己的唯心主义先验论出发，论证并阐述了教育的必要性、可能性和怎么办的问题，构筑了一套完整的先验唯心主义的教育理论体系。从理论形成过程来看，康德的教育思想广泛接受了同时代及历史上其他思想家和教育家的影响，尤其是虔敬主义和启蒙思想的影响，从人类学的角度吸取了多个民族的教育经验与教训，并且结合了自己的自然科学、哲学的原创性研究以及德国历史文化传统，博采众长，熔于一炉，进行再创造，形成具有德国文化特点的教育理论。马克思曾说康德哲学“是法国革命的德国理论”[80]。后世许多学者只偏重“法国革命”四个字，认为康德哲学如何如何妥协、软弱无力，这种批判太简单了，而且也曲解了马克思、恩格斯的原意。仔细阅读马克思、恩格斯的原著，可知他们的意思是康德哲学受到法国革命的影响，但是是具有德国文化特点的理论，而且和法国革命一样，在思想界具有革命意义。请看恩格斯在《大陆上社会改革运动的进展》一文中说：“在法国发生政治革命的同时，德国发生了哲学革命。这个革命是由康德开始的。他推翻了前世纪末欧洲各大学所采用的陈旧的莱布尼茨的形而上学体系。费希特和谢林开始了哲学的改造工作，黑格尔完成了新的体系。……德国哲学从康德到黑格尔的发展是连贯的，合乎逻辑的，必然的……”[81]这段话充分肯定了康德哲学的价值和地位。康德的教育思想是康德思想体系的宝贵组成部分，与其哲学在哲学史上的地位一样，在教育史上具有继往开来的伟大意义。赫尔巴特的教育思想直接来源于康德教育理论和哲学理论。赫尔巴特的五种自由观念、统觉理论和教育性教学乃至建立科学教育学的主张和努力，都可以在康德那里找到根源。此外，诸如席勒的美育思想、罗素有关世界大同的思想、皮亚杰的“图式”理论都可到康德哲学及其教育学中寻根。对康德的教育思想，我们研究得很不够。康德关于教育问题的文章，在他浩如烟海的著作中着墨不能算很多，但这是建立在对自然、对人、对社会有深刻洞察基础上的，其格言警句，微言大义，充满真知灼见，能够给我们很多启发；对其哲学体系的研究每深入一步，都能够触发我们教育创新的灵感。总之，康德的思想中有极其珍贵和丰富的教育宝藏，我们要珍惜和挖掘。

康德的教育思想和其哲学思想一样，折中调和，既有唯物论因素，也有唯心论因素；既有辩证法的因素，也有和稀泥的因素。我们在学习和研究时要用理性批判的精神和眼光，这也是康德所强调的。