20世纪后半时期以来，国际上又陆续出现了一些新的教育思潮，如新保守主义教育思潮、新自由主义教育思潮、全球化教育思潮、后现代主义教育思潮、女性主义教育思潮、多元文化教育思潮、后殖民主义教育思潮等，教育思想的分化与融合进一步加剧。其中后4种教育思潮在思想上的关联较大，是以对现代性的反叛或颠覆姿态出现的，本节主要讨论这4种教育思潮的兴起与发展，展示当代教育思想的分化与融合。

一、后现代主义教育思潮

后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代以来在西方出现的以反传统哲学为特征的社会思潮和文化思潮。它首先兴起于法国和美国，20世纪七八十年代风靡西方并向全世界蔓延，成为世界范围内盛行的一种综合性社会文化思潮。其影响领域极为广泛，除教育外，还涉及文学、哲学、艺术、语言、历史、心理学、法学、社会学、政治学等诸多领域。后现代教育思潮就是这种社会文化思潮在教育领域的展现。

（一）后现代主义的思想渊源

由于后现代主义者反对界定或者规范其主义，因此，其概念很难准确界定。当代美国后现代主义者的主要代言人之一——大卫·格里芬（David Kay Griffin）就说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪，而不是一种共同的教条——一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。”[35]其基本特征是反现代和反理性。

自西方启蒙思潮开始，人类理性就被尊为至上权威。后现代主义则把对理性的怀疑和批判奉为圭臬，推向极致。对理性和现代性的批判，并非肇始于后现代主义。早在启蒙诞生阶段，理性论就遭到过经验论者的批判。后现代主义在20世纪60年代崛起是有其特定的思想文化和社会历史背景的。反现代性思潮虽然孕育于现代主义的母体，但后现代主义的兴起主要还是基于后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）的现实发展需要，是适应科学哲学嬗变引发的认识论变化的反应，也是世界范围内资本主义危机和精神异化的反映。

从思想文化背景上看，20世纪五六十年代，当代科学的发展出现了新的特点，导致人类认识论方向发生了根本性的变化。揭示确定性知识的实证主义方法论受到了怀疑，尤其是爱因斯坦的相对论、海森堡的测不准原理、哥德尔的不完全定理等新的科学理论的提出，科学哲学内部以库恩和费耶阿本德为代表的对逻辑经验主义和理性主义的批判，实际上是在宣告，即便是在自然科学领域，人们都难以真正寻找到近代科学孜孜以寻的确定性知识，更何况是在人文社会科学领域。这就为强调“不确定性”“非中心性”“非整体性”“非连续性”等为核心内容的后现代主义的出现提供了认识论方面的空间。

从社会历史背景上看，传统理性主义者坚信人类理性力量在解决社会问题中的作用，视社会的进步为历史必然。但随着资本主义的进一步发展，原本以为依靠人的理性能够解决的许多问题并没有被真正解决，经过理性启蒙的世界并没有实现理性的许诺。相反，20世纪50年代中叶前后，人与自然、人与人之间的冲突不断加剧，社会矛盾反而日趋尖锐，如人**炸、种族冲突、能源枯竭、环境恶化等，所有这些，使人类失去了原有的安全感，进而对现代主义产生怀疑。

此外，随着信息时代的来临，大众文化的传播瓦解了现代社会的等级制度，人类的主体性和个体性得到极大的解放，中心与边缘、事实与真相、现象与本质、自我与非我、时空与距离等的界限逐渐模糊。这些也为后现代主义教育思潮的产生提供了条件。

（二）后现代主义教育思潮的主要特点

后现代主义并非思想统一的流派。依据大卫·格里芬的分类，后现代主义至少可以分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两类。解构性的后现代主义以“怀疑”“否定”和“摧毁”为特征，主要代表人物是利奥塔（Jean-Francois Lyotard）、德里达（Jacques Derrida）、福柯（Michel Foucault）、拉康（Jacques Lacan）等。建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，倾听、宽容、尊重、关爱，大卫·格里芬、里查·罗蒂（Richard Rorty）是主要代表人物。

1.批判现代性

对现代性进行反思和批判是后现代主义众多思潮的共同动机和追求。所谓现代性，从哲学角度看，指的是西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神。它强调理性、权威性、同一性、整体性、确定性和终极价值。后现代主义者则拒绝被现代性所首肯的话语系统，他们要求解构主体性、消解同一性、抨击理性，否定规则、秩序、权威、真理、崇高、完美、合法性、普遍性、简单性等概念。表现在教育方面，就是对现代社会的教育目的、制度、课程、教材、教法进行了无情的批判和颠覆。认为教育的神圣性需被消解，教育不再应作为一个复制社会秩序的手段，也不再是大规模的社会工程的工具。教育目的并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求异质。教育应引导学生了解他人对其选择的差异性所可能提供的各种良好理由，并学习接受教育的差异性。[36]

2.强调非理性

非理性也是后现代主义思潮的重要特征之一。后现代主义者强调，人与自然、人与人是处在一种复杂的关系中的，任何人都不能自以为能超越这种关系而成为独立的他者，人应当由存在的冷静观察者、分析者变为存在的关心者、参与者。也就是说，人的存在，与人的自身有关，人要参与进去，不要去履行那些僵化的、所谓“理性”的信条，不要企图去“理性”地分析自己的人生。因为，人生本身就不在“理性”的范畴之内。进一步说，非理性就是人性，尊重人性就必须肯定人的非理性存在。后现代主义强调个人的经验、背景、意愿和喜好在知识、生活、文化上的优先地位，反对连贯的、权威的、确定的解释。在教育领域表现为对普遍的、一般性的教育理论的蔑视，强**育应当从不同的文化背景中获得暗示，而不是要去寻找或建构教育的逻各斯（logos）。教育中，后现代主义十分青睐的两个概念——“去中心（decentering）”和“边界松散（loosening of boundaries）”，前者不仅仅是指学科知识的“去中心”，同时也包含了教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”；后者指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的，应当加以扬弃。

3.倡导多元化

后现代主义反对哲学上长期占统治地位的“二元论”，主张通过发动一场思维方式上的变革来消除主客体的分离，从而改造由二元论带来的现实世界中价值与事实、伦理与实际需要的分离，并取消二元模式中主体的中心地位。在思维的方法方面，后现代主义强调世界自身的多样性和丰富性，提倡对世界的认识应该是多视角、多维度的、差异性的。比如，德里达提出的“解构”概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出的“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现象研究人文科学史都体现了差异性与边缘。在后现代主义者看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，应该从多视角出发认识和理解世界。[37]相应地，后现代主义者注重教育中各种各样的“差异性”，努力寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。他们主张发展并维护个性的、多样性和富有差异的教育，不局限于单一的教育目的，反对从单一理性出发观照和解释世界，要求建立多元多样的教育实践形式，提倡多元文化教育。从这一点来看，后现代主义教育思潮与多元文化教育思潮具有天然的同质性。

（三）后现代主义教育的若干理论

在后现代主义思潮的影响之下，各国教育学者也从后现代主义的立场对教育问题进行了反思，形成了后现代教育思潮。代表人物包括吉鲁克斯、麦克拉伦、包尔斯、马丁、多尔等。由于后现代主义教育思想强调不同性、多元性、边缘性，这就使得后现代主义教育思想在批判现代教育方面相当一致，而在建构教育思想体系方面各行其是，难有共识。正因如此，在后现代主义教育思想阵营中，各种不同的思想派别林立，本身就展示出一种多元的状况。吉鲁克斯的激进态度、包尔斯的较为保守态度、多尔的构造主义倾向以及马丁的女性主义倾向等，都反映了这种多元化的特征。[38]

1.吉鲁克斯的“边界教育学”

吉鲁克斯（Henry Giroux）将后现代主义理论和批判理论的一些观点和方法结合起来，创立了“边界教育学”。吉鲁克斯认为，边界教育学是反文本的（counter-text），主张教育要从由优势文化决定的解释中解放出来，注重个人经验及其代表的特殊文化，造就出具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，勇于向它们发起挑战，进而通过对多元文化的认识，跨越文化边际。学生可以在这一过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。

2.麦克拉伦的公民责任理论

麦克拉伦（P. Maclaren）从福柯的“知识—权力”理论出发，以知识与权力的关系为维度，对教育进行了深入的剖析，认为教育乃取得个人和社会权力的工具，这是教育的本质所在。知识在取得权力过程中是可以获得的。在教育过程中，应该把自我和社会权力获致的重要性放在知识积累之前。教育的重要价值就在于促进学生对社会的认识和了解，建立社会责任感，培养富有责任感的公民。

3.包尔斯的生态教育理论

包尔斯（C. A. Bowers）运用后现代主义的方法、观点研究教育生态问题，创立了生态教育理论。在包尔斯看来，建立一种文化与社会环境和睦相处的社会是人类发展的重要目标，造就这种社会，不仅需要摆脱欧洲优势文化的控制，更需要培养具有生态意识的未来公民。因此，教育也要摆脱理性主义控制，运用后现代主义的多元思维，实施与自然相和谐的环境教育，培养学生与人和自然和谐相处的能力。

4.马丁的内部平和论

马丁（J. R. Martin）是后现代主义者，同时，又是女性主义者，可称为后现代的女性主义者。她从女性的思维方式出发，提出教育目标应在于求得一种“内部平和（domestic tranquility）”。马丁指出，教育本身是社会的、政治和文化的组成部分，并与上述各种因素交织在一起。改变教育需从对社会、政治和文化的理解入手。同样，社会的改变也需要对教育的理解。[39]教育目的的确立，不是以个人的自我发展为目的，而是从社会角度出发，考虑社会问题、社会情境和社会整体的发展。女性主义的教育希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，这样就可以避免人与人之间、社会群体与群体之间利益相互冲突的状态，使整个社会充满和谐。[40]

5.多尔的课程理论

多尔（William. E. Doll）在吸收了自然科学中不确定性原理、非线性观点和耗散结构等理论观点的基础上，批判了泰勒原理，提出了后现代主义课程观。多尔指出，后现代主义的课程是非线性性质的，需通过参与者的行为和交互作用而形成，而不是预设的。后现代课程的建设和实施要充分发挥自组织的利用，发展课程的实践性，以隐喻与叙事方式，实现课程功能。[41]多尔强调，在后现代课程中，教育目的、教育计划、教育评价都是开放、可调整的。课程更多的是以过程为中心而不是以结果为中心。在后现代课程设置的标准方面，多尔提出著名的“4R”理论，即强调课程的4种属性：丰富性（richness）、 循环性（recursion）、关联性（recursion）和严肃性（rigor）。[42]

二、女性主义教育思潮

女性主义教育（feminism education）思潮兴起于20世纪60年代，与女性主义思潮密切相关，是伴随女性主义运动的历史发展而出现和发展起来的。女性主义教育思潮是女性主义运动在知识和教育领域的展现，它试图用性别视角作为世界观和方法论来分析和思考教育问题，为教育的改革与发展开拓一个基于女性视角的空间。[43]

（一）女性主义的流派和主题

20世纪60年代以来的女性主义试图寻求一种多元性和差异性的思维方式，并将社会性别作为研究和分析问题的范式，致力于建构女性的话语体系，包括教育话语体系。女性主义教育思潮流派众多，观点各异。加比·韦纳（Gaby Weiner）曾在她的《教育中的女性主义：导论》一书中指出，后现代主义和后结构主义是教育和教育研究中的女性主义者不容忽视的新的思维方式。[44]她将女性主义者分为4个流派，分别是自由主义取向的女性主义者（liberal feminism）、马克思主义取向的女性主义者（Marxist feminism）、黑人女性主义者（black feminism）和后结构主义的女性主义者（poststructuralist feminism）。

自由主义取向的女性主义者主张教育机会的平等；马克思主义取向女性主义者揭示现代学校教育的本质在于维系资本主义社会；黑人女性主义者指责现代教育不但灌输了男性中心的观点，而且也充斥着欧洲中心主义；加比·韦纳还重点讨论了后结构主义与女性主义的关系，指出后结构主义为女性主义者提供了“看待”问题的最佳视角，是分析话语权力的工具，也是女性主义者分析在这一话语中的女性自身立场的有力武器。[45]

除上述派别外，依据不同的标准，女性主义还被划分为激进女性主义、解放的女性主义、批判女性主义、心理分析女性主义、人文主义女性主义、基督教女性主义、穆斯林女性主义、生态学的女性主义、差异女性主义等不同派别。[46]

美国女性主义教育家汤普森（A. Thompson）在梳理女性主义源流时，曾总结了女性主义的4种教育理论，分别是：社会化理论、性别差异理论、结构理论和解构理论。她认为前两种理论局限于西方自由主义理论框架之内。社会化理论强调男女教育上的平等权利；性别差异理论力图描述和捍卫女性价值体系；结构理论集中探讨社会的权力结构；解构理论则关注不断变化的文化实践。[47]

虽然不同的女性主义派别在具体教育问题上存在分歧，但是她们都要求用性别的视角重新审视教育，审视学校生活的本质。[48]女性主义教育思潮的代表人物主要有艾尔斯沃斯（E. Ells- worth）、高尔（J. Gore）、柳克（C. Luke）、沃克丹（V. Walkerdine）、霍尔（S. Hall）、吉特琳（A. Gitlin）、诺丁斯（N. Noddings）等人。[49]

20 世纪70 年代以来，在后现代主义影响下，差异女性主义力量不断壮大，她们关注知识的发展和女性受教育的机会，反对施加于女性的暴力行为，要求确保女性声音能够得到认真的对待。例如，卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯等人提出了女性道德心理发展理论，认为学校教育应当在学校文化与女性文化之间寻找平衡，应当重新认识并在教育中保持女性的特点。

从近来西方若干较为活跃的女性主义者如斯通（1994年）、拉克和高尔（1992年）、肯薇和摩珏（1992年）的著述中，可以发现，女性主义者近期关心的理论主题有4个：一是考察性别差异与影响因素（如阶级、种族、民族等）的关系；二是推动妇女在教育理论、政策和实践等方面集体抗争；三是解决妇女在教育中所面临的不平等的问题；四是采用新的方法，以界定问题、开展调查和进行数据解释。[50]

尽管不同的女性主义派别在具体的教育问题上存在着不同观点，但是她们总的目标却是相同的，都把改变学校教育中的性别不平等作为实现自身所追求目标的重要组成部分，都要求用女性的视角重新审视教育，审视学校生活的本质特性，检查学校的课程设置、教学原则，使教育成为实现社会性别公平的重要途径，以提高女性的素质，最终达到男女两性平等、和谐的发展。[51]女性主义者有关教育的论述主要集中在有关教育的目的、课程、师生关系、教育研究等问题上。

（一）女性主义的教育目的观

女性主义要求建立基于女性立场的知识体系和话语系统，树立以“生态” “关爱”“性别平等”等为旨趣的新的教育目标。比如，在诺丁斯那里，“关爱”不仅是女性的思维方式及行为方式，而且也是合理教育学的基础，更是教育在培养人的方面所要达成的目标。课程的规划、教学的实施和评价、教师的培养都要体现关爱的精神。[52]“教育必须围绕各种‘关心’的主题来组织，而不是根据传统的学科来组织。所有学生都必须受这样的普通教育，即指导他们关心自己，关心他人，关心全世界的人，关心植物、动物、环境、人为的世界以及思想观念的教育。”[53]

（二）女性主义的课程观

女性主义者从女性的立场出发，解构了现代西方国家的主流课程，认为现代学校的课程设置只是按照有利于某些阶层的利益的政治原则来组织的，并不适合所有学生。主张应重新进行课程规划，并在课程设计上关注女性，强调女性的知识、经验、情感，反对性别歧视。其具体主张包括：课程改革应致力于揭露父权家长制控制课程的机制，保证男女性别角色的平等；课程设置要关注女性关心的问题和女子科目，突出女性的特点和气质；课程编排应采取不同的呈现方式，以改变将男性经验视为标准的状况等。此外，女性主义者还反对现代学校的学科分类，认为分科课程不能反映人类知识的联系性质，且还在结果上人为预设了学生学习的不平等。[54]

（三）女性主义的师生观

女性主义者要求营造没有性别歧视、种族偏见、文化偏见的学习环境，让教师和学生都成为这种“自由环境”的活动主体。在这种充满自由的课堂环境和学习共同体中，每一位成员都要有接受差异的包容度，包括对种族、阶级、文化、性别等差异的接受和尊重。为此，需“赋权”给学生和教师，放松对学生和教师的控制。要把学生置于与教师人格同等的位置，鼓励学生以积极学习者的身份参与课堂，勇敢地提出问题和质疑答案，包括对教师的质疑。女性主义还鼓励教师与学生共同探索，共同分享领导权，解除权力的中心化，使教学能够展现出民主的过程，打破传统的上下级式的师生关系，建立平等、互动的师生合作。

（四）女性主义的教育研究观

女性主义在教育研究上引入了性别分析范畴，将“社会性别”作为研究和分析问题的范式。女性主义者哈丁曾指出“女性主义研究的与众不同之处就在于它的方法论和知识论，其中包括3个特征：①以女性的经验作为社会分析的来源；②研究的目的是为女性说话；③把研究者和研究主题放在同一个批判的平面上。”[55]女性主义在教育研究方面具有3个方面的主张：首先，教育研究必须具备女性的立场、意识和经验，做“以女性为对象的研究，由女性来做的研究，为女性而做的研究”。[56]其次，教育研究应注重多样性和差异性的视角，并将之作为女性主义教育研究丰富性和有生命力的标志。最后，教育研究在方法上，要富有女性特色。一般来说，女性主义者定性和质性研究方法，远甚于定量和实证研究方法。

三、多元文化教育思潮

多元文化教育（multicultural education）思潮兴起于20世纪五六十年代的美国，直接导火索是这一时期以黑人为代表的民族变革运动，随后，这一运动不断发展并逐渐波及其他国家与地区，包括英国、加拿大、澳大利亚。多元文化教育既是一种概念和思想，也是教育改革和过程，已经成为世界许多国家社会运动和教育变革的重要内容。

（一）多元文化教育思潮的兴起缘由

多元文化教育思潮是多元文化思潮在教育领域的表现。这一思潮兴起的直接背景是反对种族歧视、争取种族平等的民权运动。多元文化一开始就是与反对种族主义和种族偏见联系在一起的。

20世纪50年代，战后移民潮再度掀起，处于主流社会边缘的少数民族对民族文化的保护意识以及权力争取意识进一步觉醒，直接挑战了西方国家同化主义和融合主义的社会主流意识形态，使得文化多元主义成为20世纪五六十年代的一种重要社会思潮。

由于20世纪后50年的移民浪潮是世界范围的，它导致的多民族国家格局的社会变革也是世界范围。20世纪50年代之后，单一民族国家在世界上已不多见。在许多国家，具有不同文化背景的几种、几十种甚至上百种不同族群共同生活已属常态，不同族群在国家的政治、经济、文化、教育等方面都提出代表本族群利益的理想与诉求，并反应在国家政策和实践层面。因此，多元文化教育思潮也是一种世界性的思潮。概括而言，多元文化教育思潮的兴起，主要源于以下几个因素[57]。

首先，人口结构的变化与异质性。作为移民国家，随着移民潮的涌现，20世纪五六十年代美国移民人数快速上升，导致了劳动力市场中劳动力的种族结构、民族结构、年龄结构的相异性和文化素质结构的低层次性，而美国如要保持其在国际经济中的优势地位，就必须对这些新劳动力进行相应的培训和教育，采用能够提高少数民族群体整体素质的新的教育政策。

其次，少数民族自我意识的觉醒。虽然美国曾有学者提出过“熔炉论”和“文化多元论”，但作为政策实践，美国长期以来还是实施以“盎格鲁撒克逊族”为主体的民族同化政策，希望用美国原有的主流民族的语言、文化、行为等来同化新移民和少数民族。这一政策严重抑制了少数民族的主体权利和文化发展，引起了新移民和少数民族团体的极大反感，并引发了一系列反主流文化运动。这迫使政府当局予以应对，期望通过发展多元文化教育来消除种族和民族歧视，维持社会稳定和持续发展。

最后，理论和实践研究的不断深入。移民人口的增加、民族意识的觉醒，导致社会中民族间及民族与政府间的冲突不断，西方社会20世纪60年代也经历了文化冲突的动**年代。面对以上新情况，美国原有的民族理论已经不能够解释并解决种族和民族所面临的新问题了，这在客观上催生了对民族文化理论和民族相处实践的研究。这些研究不仅要客观面对和解释这些新变化，而且还要进行价值澄清和方向引导。这些研究，从某种意义上说，也对多元文化教育思潮的兴起起了推波助澜的作用。

（二）多元文化教育思潮的理论基础

尽管多元文化教育的概念十分复杂，近年来，西方学术界对多元文化教育概念进行了梳理和归纳，形成了相对一致的看法：[58]认为多元文化教育是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间相互理解，有目的、有计划地实施一种共同平等的“异文化教育”。即多元文化教育应使所有学生（不限于少数民族学生），不论其性别、种族、宗教、语言、社会经济地位的差别，认识和理解社会中的各种文化，包括学生自身所属的文化，以及具有普遍性的为各民族共享的国家主流文化。多元文化教育必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也要有助于培养学生在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力。

多元文化教育思潮的理论基础也是多样而丰富的。不同学科领域的多种学说都对这一思想构成了支撑，具体包括：社会民族理论中的文化多元主义（cultural pluralism）、文化人类学中的文化传承理论与文化相对主义、心理学中的社会学习理论、教育学中的教育机会均等理论等。[59]

文化多元主义理论是多元文化教育思想最为直接的理论基础。其代表人物是就是霍勒斯·卡伦。文化多元主义认为，在一个多民族国家里，每个民族群体都可以保留本民族的语言和传统文化。与此同时，他们也应融入国家的主流文化。

文化传承理论坚信，社会的代际文化传承不仅在学校中进行，而且更多的是在家庭和社区活动中实现；文化相对主义则认为，每个社会文化都有其自身特色，人的思想感情等都是由其生活方式决定的，应尊重不同文化的相互差异，谋求各种文化并存。

对社会学习理论来说，年青一代的社会化是行为模仿的结果。不同社会族群、学校、社区与家庭特有的文化模式将会造就出具有不同信仰、价值观与行为模式的人。

机会均等理论也是多元文化教育的基础理论之一。该理论认为，教育机会均等意味着将所有的事物提供给所有的人，而不能以学生的种族、文化、宗教信仰、性别或残障等差异为理由，减少或剥夺他们受教育的机会。

上述学说分别从民族学、文化人类学、心理学、教育学等方面阐述和解释了民族文化和民族行为等基本问题，为20世纪五六十年代形成的多元文化教育思潮奠定了理论基础。

（三）多元文化教育的若干学说

1.班克斯的多元文化教育模式和课程建设取向说

班克斯（James A. Banks）是美国华盛顿大学教授，在多元文化教育理论研究领域具有重要影响。班克斯认为，多元文化教育可从理念、教育改革运动、过程3个角度理解。“理念”视角的理解是指，所有学生不论性别、社会阶级、民族或其他文化特质，都应拥有在学校中平等学习的机会，特别是让某些属于其他团体或不同文化特质的学生，在学校中拥有较好的学习机会。“教育改革运动”视角的理解是指，多元文化教育应试图改变学校及其他教育机构，使来自各社会阶级、性别、种族、语言与文化团体的学生，拥有相等的学习机会。“过程”视角表达的是，追求教育均等就犹如同追求自由与正义一样，是人类努力但仍未达成的理想。[60]

基于上述理解，班克斯对多元文化教育的课程与教学问题进行了深入的研究和实践，提出了“课程内容模式”“学业成就模式”和“群际教育模式”3种多元文化教育模式。“课程内容模式”就是通过在课程中增加不同种族、性别人群的文化、意见、经验和争议等内容来完成多元文化教育；“学业成就模式”就是通过提高少数民族或者边缘化人群的学业成就的方式来实践多元文化教育；“群际教育模式”就是通过引导学生接纳、认同不同种族和不同人群的个体来达成多元文化教育的目的。[61]

此外，班克斯还从教学内容的文化选择视角，提出4种课程建设取向界定，包括“贡献取向”“附加取向”“转化取向”“行动取向”。说明了如何通过具体的课程与教学行为来达成多元文化教育的目的。[62]

2.卡伦的“文化多元主义”

霍勒斯·卡伦是“文化多元主义”的首创者和主要理论阐释者。他在《美国的文化与民主》导言中首次使用“文化多元主义”一词，认为文化多元论真正体现了美国的自由平等精神。在卡伦看来，美国具有各种亚文化，每种亚文化都有独特的方言和言语方式，乃至自己审美的和思考的形式，每一个民族的精神和文化都在美国社会里占有一定地位。其主张建立一种能够更多地反映各个少数民族和群体文化价值观，使美国文化更包容性。

卡伦认为，在美国这个大熔炉里，社会中基本的民族差异不应被消灭，而由许多民族组成的美国的运转方式恰似一个交响乐团演奏一曲共同的旋律，每一个民族宛如一件乐器，以自己独特的音色和曲调发挥着作用，共同演奏着和谐的文明交响乐。值得注意的是卡伦的“文化多元主义”中并没有包括有色人种的文明，这种早期的多元理论多少还具有“白人中心论”的色彩。[63]

3.斯利特的多元文化教学方法说

美国学者斯利特（Christine E.Sletter）对多元文化的教学方法有着专门的研究，他把多元文化的教学方法划分为4类；差异教学法（difference approach）、人际关系教学法（relationship approach）、多元文化教学法（multicultural approach）与社会重构教学法（social reconstruction approach）等。[64]差异教学法主要是针对少数族裔群体的学生、家庭困难的学生以及有特殊情况需要照顾的学生等，帮助其克服困难，能够平等地接受教育；人际关系教学法主要是对学生传播关于少数族裔文化的正面积极的信息，并增加学生与少数族裔学生接触的机会，让他们在实际交往中改善歧视的看法，和谐相处。

多元文化教学法与前两种方法不同，它主张全面的改革，包括从学校的教育过程到具体课程的建构。斯利特主张从多元的视角，围绕不同种族、性别、社会阶层等条件构建课程，整体上提高多元文化教育水平和质量。斯利特倡导的社会重构教学法与班克斯的对社会问题做出决定并采取行动途径异曲同工，也着重强调让学生实际接触社会中不平等的现象，应用在学校学到的知识，学会分析问题和解决问题。[65]

四、后殖民主义教育思潮

后殖民主义（postcolonialism）是20世纪70年代兴起于西方学术界的一种具有强烈的政治性和文化批判色彩的学术思潮，它主要是一种着眼于宗主国和前殖民地之间关系的话语系统[66]，也是在国际性的后现代主义理论逐渐淡出历史舞台之后西方新兴的一种理论思潮，在思想上与后现代主义理论血脉相连，是多种文化政治理论和批评方法的集合体。后殖民主义在后现代主义消解中心、解构权威、倡导多元文化的潮流中独树一帜，以其意识形态性和文化政治批评性深刻影响着国际学术界。后殖民主义教育（postcolonialism education）思潮就是后殖民主义思潮在教育领域的表现。

（一）后殖民主义思潮的缘起及理论基础

后殖民主义的历史可以追溯到20世纪前半个世纪的黑人思想家赛萨尔（Aime Cesaire）、詹姆斯（C.L.R. James）、法侬（Frantz Fanon）等。20世纪70年代以印度历史学家为代表的一些学者编写了《特称文化研究选》，在此书中，特别强调了自己民族文化的特殊性，并提出了一些写作民族文化历史的新方法。这标志着历史研究范式的深刻转型。出生于巴勒斯坦的美国哥伦比亚大学教授爱德华·赛义德（Edward Said）1978年撰写的《东方主义》（Orientalism）一书则被公认为后殖民主义理论史上“里程碑式的论著”，直接开创了后殖民研究领域。在《东方主义》一书中，赛义德将文化和政治两个知识领域联系起来，对福柯的“话语理论”、兰西的“霸权理论”进行了创造性的运用。[67]他指出，西方的知识是被包裹在历史和组织结构中的，它们一方面使欧洲的文化享有特权，另一方面将被殖民人民文化打入另册。[68]通过对东方主义历史的系统梳理以及对潜在的东方主义和显在的东方主义的区分，赛义德明确指出，在东方主义话语背后体现出来的东西方关系是一种权力关系，一种支配关系，一种不断变化的复杂的霸权关系。[69]

后殖民主义思潮兴起的社会历史原因主要有：第一，两次世界大战后，世界范围内一大批过去的殖民地国家相继获得了政治上的独立，在致力于民族发展的过程中，这些国家的人民逐渐意识到重建民族文化传统的必要性。第二，20世纪六七十年代以来，具有东方血统和生活经历的一批优秀知识分子在西方学术界不断成长，随着这批知识分子学术研究的不断增进，他们的思想影响也更加深远。第三，冷战结束后，民族主义的重新崛起。随着20世纪90年代东西方冷战的结束，世界范围内意识形态的对抗退入幕后，世界政治格局和秩序重新组合，民族国家内部及民族国家之间的矛盾再次凸显出来，不少地区以民族的同质性为诉求的分裂运动在不断地导致血腥的纷争。对这些新问题的出现都需要有新的思考和对策。第四，随着全球化时代的到来，对西方文化霸权的担忧在发展中国家日益流行，形成对抗资本主义的价值观和欧洲中心主义的意识形态，保持自己民族文化独立性的呼声再度响起。[70]

后殖民理论的兴起，既有其社会历史的原因，同时也是基于一定的理论基础的。一般来说，葛兰西（Antonio Gramsci）的“文化霸权”理论与法侬（Franz Fanon）的“民族文化”理论对于后殖民主义的产生和发展都起到了巨大的促进作用。而法国哲学家福柯（Michel Foucault）的“话语”与“权力”理论则是后殖民主义理论的核心话题。

1.文化霸权理论

“文化霸权”，也称“文化领导权”“领导权”，用来指一个国家对另一个国家的政治支配或控制。葛兰西则用“文化霸权”的概念来描述社会各个阶级之间的支配关系，而这种支配关系并不局限于直接的政治控制，而是试图成为更为普遍的支配，包括特定的观看世界、人类特性及关系的方式。由此，领导权不仅表达了统治阶级的利益，而且还渗透到大众的意识之中，被从属阶级或大众接受为“正常现实”或“常识”。文化霸权是一项全面的统治工程，既是一个文化或政治的问题，也是一个经济的问题。按照这种文化霸权的理论，后殖民主义的主要问题就是帝国主义对殖民地的统治方式问题，尽管帝国主义对殖民地直接的政治控制在第二次世界大战之后的20年之内基本结束，但是，它对殖民地人民的经济与文化掌控从来就没有停止过。因而，民族文化的独立和抗争是合理且必要的。

2.“权力—知识”理论

“权力—知识”是法国哲学家福柯哲学的核心之一。在福柯看来，权力是一个庞大的网络，是各种力量关系的集合。福柯的权力不是某个集团、某个主体的所有物，权力永远是关系中的权力，只有在和另外的力发生关系时才存在。人仅是一种由话语生产出来的形式，主体不仅是一种知识形式，更是一种权力的建构。它通过一整套技术、方法、知识、描述、方案和数据，对躯体和灵魂进行塑造。这种积极的权力还表现在知识的生产方面。权力同知识结成同盟，互相促进，权力操控着知识的生产；知识反过来又帮助权力扩张社会控制。因此，没有中立的、完全客观的知识，知识无不受到权力的浸染。所谓的“真理”实际上是权力的产物。这种微观的、弥散的权力是需要也是可以被反抗的。后殖民主义的核心话语体系正是建立在“权力—知识”观的基础上的。

3.后结构主义理论

后结构主义（poststructuralism）是20世纪60年代在结构主义根基上逆生出来的一种理论思潮或思维方式，在70年代开始广泛进入整个人文学科，迄今为止，已经深刻影响和改变了西方的学术和思想。除福柯外，利奥塔、德里达、拉康等都对这一理论有贡献。“后结构主义”这个名称本身表明了它与结构主义有直接关系。“后”既是一个历史时间标记，也是一个理论逻辑标记。它产生于结构主义之后，是对结构主义的调整、改造，也是对结构主义某一方面的发展、扩充与超越。后结构主义者抛弃了结构主义的简化主义方法论，否认中立全知的观点，认为我们居住的这个世界事实上只是一个社会建构，在当中有许多不同的意识形态推动者想要成为霸权者。

（二）后殖民主义的立场与特点

后殖民主义并不是一种统一的理论，“自诞生之初它就常常变化，以适应不同的历史时刻、地理区域、文化身份、政治境况……”[71]从严格意义上说，后殖民主义属于后现代主义理论，是后现代主义理论的一部分。与后现代主义一样，它也是一种擅长反对、弱于建构的理论派别。鉴于它在西方理论界和教育界均已产生了不小的影响，将之单列出来讨论也似有必要。后殖民主义的基本立场也是批判现代性，反对全球化，解构西方中心主义。它的基本观点是，西方文化的霸权构造了“落后的东方”形象，而东方民族也接受了这种话语，被西方文化殖民了。[72]

1.反对西方中心主义

后殖民主义反对西方中心主义和西方话语霸权，认为西方中心主义是从一种特权的视角来审视这个世界的，它人为制造了价值优势地区和劣势地区，并通过复杂的语言与修辞策略设置了一系列二元对立，如文明与野蛮、理性与非理性、先进与落后、科学与迷信等。在后殖民主义理论家看来，第三世界国家在政治与经济上的成功并不意味着它在文化上的自主或独立。由于第三世界国家摆脱西方殖民统治的努力常常是借助西方国家所谓现代的方式、现代的语言与文化，这就形成了一个悖论：第三世界国家的反帝、反殖、争取民族独立与富强的事业，常常是借助西方第一世界国家的思想与文化，从而无法摆脱西方文化的深刻影响与制约。这是必须在反对西方中心主义的运动中予以克服的。

2.重新确立边缘和中心的关系

后殖民理论反对殖民主义，而“殖民”一词在后殖民主义理论家那里成为描述压迫和被压迫关系概念的范畴。在后殖民主义理论家看来，被殖民的不只是那些历史上遭受过西方压迫统治，因取得独立而摆脱被殖民者身份的民族和人民。被殖民者泛指所有非西方的人民、所有的被压迫者，如妇女、被凌辱被压迫阶级、少数族裔等。由于殖民者掌握着文化输出的特权，并将自身的意识形态看作一种优势地位的世界性价值，强制性地灌输给被殖民者，造成了基于西方霸权的、不平等的中心与边缘的关系格局。但当事者却常常迷于其中，毫无察觉。针对传统认识论认为知识与认知者自身的位置无关的论点，后殖民主义突出强调政治立场，主张通过破坏殖民者和帝国主义的意识形态，来重新论述边缘和中心的关系，重新划分和跨越知识边界。[73]

3.重新界定被殖民者的主体地位

主体建构是哲学中的重要问题。后现代主义认为主体只不过是某种文化、某种意识形态的产品，主体并非如传统人文主义所宣称的那样是统一稳定的。相反，主体是多重的、散漫的、矛盾的。后殖民主义并不完全同意后现代的观点，而是进行了一定程度的修正。其论述的重点之一即重视被殖民者主体性认同和定位的问题。后殖民主义认为，在不同的时间、不同的环境及不同的政治权力情况下，被殖民者对于自我的定位也有所不同。因此，在后殖民时代，被殖民者对其原本之主体必须不断地重新定位，寻找自己的位置，因为文化身份并非固有，而是随位置的选择及社会的变迁而持续地发展，是一个不断塑造的过程。[74]

（三）后殖民主义教育思想的主要内容

1.后殖民主义的教育目的观

后殖民主义教育家认为，西方社会普遍相信教育可以使人摆脱无知和愚昧，而实际上，西方社会的学校不过是维持和扩大不平等和不公平的生产性和政治权力性组织，在知识的再生成和造就社会的不平等中扮演着复制者和扩大者的角色。后殖民主义教育家肯定教育的重要作用，认为“在殖民主义情况下，教育是获得进入公共服务系统机会的主要方式。既然对西方知识的掌握提供了掌握国家和经济的条件，因而教育承担了一个决定性角色。”[75]在后殖民主义教育家看来，必须以一种“去殖民化”的教育取代旧的教育体系。去殖民化的学校的教育目的，不仅在于培养能够关心他人和具有互助合作能力的新人，更要通过造就这样的新人，承担起改变旧有的知识生成路径、变革生产中的社会关系的重任。

2.后殖民主义的知识观

后殖民主义教育家认为，不存在客观公正、清白无误的知识，任何知识都必然地与权力、社会、历史的关系紧密地联系在一起。知识的力量不仅取决于其本身的内容，更取决于它们在建构和传播过程中同社会文化力量的结合状况，特别是同社会文化领域中权力因素的结合方式及其程度。知识的产生过程体现了一种社会和文化的复杂力量对比关系。[76]由此出发，后殖民主义教育家认为西方启蒙以来的知识体系就是一种霸权话语体系，其文化压制造成了许多“被征服”和“被压迫”着的边缘知识。后殖民主义的教育就是要关注这些“被征服”和“被压迫”着的知识——由于不适合其任务或没有得到详尽阐释的被取消的知识，唤醒人们对这些“被征服”的知识的兴趣，改变这些知识在等级制度下的低定位状况，增加非西方世界的认知价值。

3.后殖民主义的课程观

后殖民主义教育家质疑现代学校在规训和文化霸权运作机制下的课程，认为当前西方的课程是殖民主义或帝国主义遗留下来分类和划分等级的体系，是充满偏见的。在后殖民主义教育家看来，新的课程应当是“文明之间的对话”，要建构能够展开文化之间对话的新型课程，“将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要做出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来”是这种课程所追求的。[77]后殖民主义教育家认为，要建立这样的课程，就必须摆脱传统学科的课程方法，实现学科的跨界和思维的跨界，以新的立场和姿态来重建课程。后殖民主义的课程观也为西方课程研究和改革带来新视野和新方向。美国课程论专家派纳（William Pinar）就指出，课程研究要摆脱垂死挣扎的状态，就必须从后殖民主义话语系统中吸取营养，跨越界限，建立课程研究的新身份。[78]

4.后殖民主义的教师观

身份认同也是后殖民理论探讨的一个重要方面。在后殖民主义教育家看来，在国家的严密控制状态下，教师长期以来在学校处于被压迫者的地位，被定义为教书工匠、教学机器等，教师的专业地位一直没能真正地确立起来。教师应当实现身份认同的转变。一是教师专业身份认同的建构，要以集体身份的转化为目标，实现整个教师集体的处境与尊严的改变和提升。二是教师要将自己原本的学生“保姆”身份或被动执行技术工作“劳动者身份”转变为“文化工作者”身份，主动承担起文化调解人的角色，而不仅仅是知识传授者的角色。三是教师要从被动学习者转换为主动的研究者；从教师进修学习转为教师专业发展；从知识的传授者转化成能力的引发者。四是教师不能只囿于学校为本的视野，要打破孤立、隔离的状态，以更多的参与、沟通、合作一起行动和成长，成为教师群体文化的催化者。[79]

[1] 教育科学——教育科学一词的含义，我国教育界存有几种不同的理解，本处仅将其作为教育学科群的总称。

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