在人类社会快速发展和发生巨大变化的20世纪，一方面，教育在社会的进步和变革中起着越来越大的作用；另一方面，社会也不断要求和促进教育自身进行革新和完善。

在时代的呼唤下，20世纪的教育思想和教育理论的发展与演进，委实令人振奋。教育科学研究持续地向纵深发展，硕果累累。各种教育思想和教育理论百花齐放似的争奇斗艳，色彩缤纷。在新的21世纪已然来临之际，教育科学不但已取得重大进展，而且正向新的高度跨越。

从20世纪教育思想和教育理论历史发展的主要轨迹来看，一方面，各种教育思想和教育理论呈现“多元化”，学派林立，争论激烈，不仅在许多教育观念上表现重大歧异，而且在方法论上，存在辩证唯物主义与唯心主义形而上学的根本对立。但另一方面，各种教育思想和教育理论之间又相互渗透，互相补充，朝着基于现代科学基础上的“整合”方向发展，期望建构更为完善和科学的教育理论。教育思想理论的演变，总是循着“继承与创新”“分化和融合”的规律前进的。

一

20世纪教育思想和教育理论的发展，既是对人类社会长期以来的教育实践经验和理论探索的继承和反思，又是在新的社会历史条件下，教育思想和教育理论新建构的演进，因而有其明显的时代特征。

（一）心理学愈益成为教育理论和教育科学的重要基础

19世纪初裴斯泰洛齐首次提出“要使教育心理学化”的观点，随后赫尔巴特又明确强调应将教育学建立在心理学的基础上，心理学和教育学的关系问题就不断引起教育界的高度重视，在西方甚至一度出现了“教育心理学化运动”。而从19世纪下半期开始，冯特实验心理学的建立，桑代克首创教育心理学和学习理论，杜威出版心理学教科书等心理学研究方面的成果，使许多教育家对应用心理学研究教育问题产生了浓厚的兴趣。到20世纪初，以心理学为基础的教育实验研究甚为活跃，并取得许多重要成果，从而促进了现代教育思想的发展。

而20世纪下半期以来心理科学方面的重大进展，则向教育实践的改革和教育理论的创新提出了更新的挑战，同时也为教育的科学基础提供了丰富的源泉。近几十年来，新行为主义心理学、结构主义心理学、认知心理学、发展心理学、社会心理学、新精神分析学以及人本主义心理学等对心理科学的研究，都从不同的侧面为更新教育观念，揭示新的教育和教学规律，建构新的教育理论，提供了大量有益的启示和重要的科学依据。在这种形势下，许多实际教育工作者和教育科学研究者普遍提高了教育心理学化的意识，不仅更加自觉地将心理学的新成就应用于教育实践和教育科学研究，而且特别关注人及其发展与教育的关系问题，重视教育中的“人性化”“个性化”，强调发展性的教育和教学等。

总之，教育学与心理学的关系从未像今天这样密切。当代教育思想的革新与演进，显然得助于心理科学的发展甚大。

（二）教育思想和教育理论与社会的政治、经济更加贴近，与社会科学的联系更加密切

重视教育问题的社会学研究，是20世纪教育思想发展的特点之一。20世纪初，法国社会学家涂尔干在其《教育与社会学》一书中，首次较系统地论述了教育的社会制约性，强**育的目的在于使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励和发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求以及儿童将来所处的特定环境的要求。他主张学校应关心儿童与社会的联系，以使年青一代系统地社会化。涂尔干这种强**育的社会功能的观点，曾得到“功能派”教育社会学家米德（G. Mead）和曼海姆（K. Mannheim）等人的阐发，并与当时强调个人自由发展的自由主义教育思想形成了明显的对峙。从1930年至第二次世界大战期间，这种强**育的社会功能的观点，成为谋求缓冲资本主义经济危机带来的社会混乱和同法西斯主义进行斗争的手段，它呼吁通过教育去建立和维护民主的、有序的社会。而在第二次世界大战结束后，随着社会主义革命和民族解放运动在许多国家取得胜利，工业化、都市化在全球迅速扩展，教育与社会的关系问题更加引起人们的高度关注。为了深入探讨教育在促进社会全面进步中的作用，许多教育学者对教育的社会学问题进行了广泛的研究。西方有些教育家甚至基于“冲突派”社会学理论而提出种种“激进主义”教育思想，并试图以此来缓解资本主义国家教育中的诸多矛盾。还有一些所谓“新马克思主义”者也试图运用他们所理解的“马克思主义”来分析当代工业发达国家教育中的弊端和问题，并期望这些国家的执政者通过对教育的社会关系的调整来实现社会的改善。这一切表明，各种对教育与社会的关系的研究正日趋扩展。

同时，从总体上看，在20世纪的教育实践和教育思想的发展中，也呈现着教育政治化增强的趋势。20世纪前期，一些国家为加强民族团结，或者为维护本国的社会制度，或者为对各种政治革命做出反应，越来越重视向年青一代灌输社会政治意识和忠于国家统一的教育，加强民族主义和爱国主义教育。第二次世界大战后，许多新兴的民族独立国家为了彻底摆脱殖民主义和组织国家建设，更是把民族主义和爱国主义教育置于重要地位。而在冷战时期，世界许多国家都在错综复杂的尖锐斗争中，加强了教育领域中的意识形态斗争和教育的政治倾向性。当然，和平与发展也是近几十年来世界的两大主题，因此，要求通过教育来促进社会改造和社会重建的呼声也日趋高涨。在许多国家，大规模地利用学校教育以确保人民一定的政治信仰，帮助国家的社会和文化状况得到改善，促进国家长远的经济和社会计划的实现，愈益成为制定社会（含教育）持续发展战略的一项基本的政治原则。但是，也有教育学者对此谨慎地提出：“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。”[1]

至于教育与经济的关系，教育理论与有关经济学理论的联系和交融，更是20世纪世界教育发展中令人瞩目的课题。特别是20世纪60年代后，在舒尔茨等人所强调的“人力资本理论”的影响下，一些教育学家和经济学家就教育与经济的互动关系，尤其是教育对经济增长的作用等问题，开展了系统、深入的研究，提出了许多重要的新观点，并形成了广泛的共识。随之，便出现了教育的经济主义思潮甚至是教育的“经济至上”论。这是近半个世纪以来最具影响力的教育思潮。到20世纪70年代后，这股教育的经济主义思潮还突破了教育学和经济学的范围，使社会学、行政学乃至规划学等也涌入其中。同时，各国的有关学者甚至政府还根据自己的国情和需要，提出各种结合实际的具体见解和主张，使这股思潮的观点林林立立，影响更趋扩大。

（三）科技革命的进展不断引发和推动现代生产、现代科技和现代教育之间的密切联系和相互促进。这是20世纪教育发展的另一显著特征

科学技术是生产力。而第二次世界大战后出现的新科技革命，更使科学技术日益成为第一生产力。随着现代科技的突飞猛进，教育作为科技与生产之间的中介的作用也空前提高，并引发和促进了教育思想观念上许多重大的变化和更新。

第一，要求把教育放在飞速进步的现代科学技术的基础上进行考察、改革和发展的思想，已越来越得到人们的共识和教育决策者的重视。世界各国都把通过教育培养科技人才和增强各种实力作为教育的一种主要取向，即所谓教育的科技取向。20世纪70年代以后，这种教育的科技取向甚至在某种意义上发展为一种科技主义教育思潮，并对教育的诸多方面产生了强烈的影响。

第二，由于新科技革命的推动，教育适度超前发展的思想，不仅已构成现代教育的新思维，而且逐渐成为各国发展教育的战略决策。这既是由于科学→技术→生产的逻辑顺序决定了教育→科技→经济的发展模式，也是因为现代世界国家间的经济、政治、军事实力竞争，归根到底取决于科技的竞争、人力的竞争和教育的竞争。

第三，由于科技革命所引起的一系列新变化，不仅要求人们终身学习以适应快速变化的环境，也为实现个人的继续学习和发展提供了广阔的可能性。反映这种客观趋势的终身教育理论的提出，是教育思想和教育理论发展史上的一次重大突破，具有划时代的意义。

第四，加强科学教育，使科学和技术成为教育事业中的基本要素，强化科技核心课程，广泛运用现代化教育技术手段，日益被认为是提高教育质量和实现教育现代化的重要条件，被视为学校教学改革的重要方面。

第五，现代科技的腾飞，还激发了一些未来主义学者对未来社会和未来教育提出种种遐想和预测。比如，有的人认为未来社会将是“英才社会”，未来的教育制度将以培养杰出人才为宗旨；有的人说未来社会将是“信息社会”，即知识、智力、技术密集型社会，而未来的教育则将呈现信息化、通才化、个别化等特点；等等。

现代科学技术的发展已成为教育思想和教育理论创新和演进的重要基础和推动力量。教育科学与科学技术之间出现了前所未有的密切关系。

二

一百年来，尤其是最近的数十年间，世界教育思想和教育理论取得了重大的进展，教育科学研究硕果累累。

（一）许多新的教育观念和新的教育理论层出不穷，各种教育思潮迭起，教育理论和教育思想流派竞相争鸣

在20世纪，教育观念和教育理论上最令人瞩目的变化，首先当是通过所谓“现代教育”观与“传统教育”观的反复论争，即使人们对这两种教育观中的合理因素和片面性都逐渐获得了较清晰的、全面的、深刻的认识，并逐渐意识到对其应采取的科学态度，同时也促进了这两种教育观自身的彼此“取长补短”和“相互交融”，并在吸取各种教育新思维的基础上进行“整合”。正是在这种情况下，一种既承续上述两种教育观中的积极成分，又扬弃其中主要缺陷，且更适合现代社会和人自身发展要求的教育思想和教育理论正在茁壮成长。这种具有真正现代意义的教育思想和教育理论，已日趋被全球教育界所认同，并成为推动各国教育现代化改革的思想支柱。

“学习化社会”概念的提出，“终身教育”理论的确立，反映了现代社会、经济、科技的发展对人的新要求。把教育只作为人生的起点训练转变为个人终身学习的终身教育思想，标志着教育观念上质的更新。尽管终身教育思想在当前还有不少超越现实的理想成分，但它对整个教育，特别是对成人教育几乎具有革命性的意义。

关于教育的作用和功能的观点，近几十年来，显然朝着两种倾向强化。一方面，更加强**育对促进社会发展和进步的意义。有些人甚至认为，自古以来教育的功能只是再现当代社会和现有社会关系的观念，如今正转变为教育应当为一个尚未存在的社会培养新人的观念，这是教育思想史上首次出现的现象。还有人强调指出，随着世界将进入知识社会时代，教育也将日益成为促进经济发展、国家强盛、社会进步的关键因素。另一方面，又更加强**育要促进人自身的发展和完善。有些人甚至认为，今后将更热衷于以“人为中心”的教育倾向，教育学正趋向于向探究人的存在方式的理论方向发展。应该说，上述两种思想倾向都对教育现实产生着强烈的影响。

众所周知，近几十年来，教学论方面的理论建树也是甚为突出的。许多教育学者就有关教学的问题提出了各种观点和主张。其中对教学过程的本质的探讨，对各种教学模式的构想和实验，对课程现代化改革的研究，以及许多基于现代心理学和现代技术基础上的教学方法的提出，不仅对深化教学改革，全面提高教学质量，发挥了重要的积极作用，而且将教学理论发展到一个新的阶段。各种现代教学论不断推陈出新。

正如《学会生存——教育世界的今天和明天》中所指出的，随着教育实践和教育理论的发展，“在我们的时代里，教育学已经发生了根本变化，甚至教育学这个概念本身也发生了变化。……教育科学的概念和它的应用范围这两方面都正在变得更加广阔。”[2]

（二）教育分支学科大量涌现

20世纪教育思想和教育理论发展的另一突出成果，是加速了教育科学的交叉分化，涌现出众多教育分支学科，使教育科学的“家族”成员急剧增加。

19世纪末和20世纪初，在西方国家，教育科学主要沿着教育与社会、教育与人（特别是心理层面）的关系两个方向开始分化，教育社会学和教育心理学就是这一分化的早期产物。随着实证主义对教育研究的广泛影响，教育研究也进入了实证时代，教育统计学、教育测量学、教育评价学等相继问世。随后，由于许多国家加快实施义务教育，国家对教育加强干预，以及现代管理科学的出现，又引发了教育管理学、教育行政学等新学科的诞生。

第二次世界大战后，教育科学更是呈现急剧分化融合的趋势。从形式上看，一是外向分化，即主要依据学校的类别、专业的性质和教育对象的特征分门别类地进行研究，使其分别成为教育科学发展的一个独立方向，从而分化出一大批新的教育研究领域和新的教育分支学科，如学前教育学、中小学教育学、高等教育学、医学教育学、军事教育学等。其中有些新分化出来的学科或研究领域与其他相关学科或研究领域再度交叉，又形成次一级的分支学科，如学前教育心理学、比较高等教育学等。二是内向分化，即由于教育实践和教育理论的深化，使一些教育分支学科又以内向分化的形式快速发展，从而形成许多子级分支学科，如从教育社会学分化出教育政策社会学、高等教育社会学、班级社会学等。三是交叉分化，即由两门或两门以上的教育学科彼此交叉而形成新的边缘教育学科，如教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育生态学等。这是基础理论型的边缘教育学科。此外，还有一些教育学科和有关的学科交叉而形成应用型的边缘教育学科，如教育技术学、教育传播学、教育规划学等。

教育科学的急剧分化融合，教育分支学科的大量涌现，是20世纪教育思想和教育理论的重大发展、深化和繁荣的一个重要标志。时至今日，教育学科所包含的分支学科已达数十种。当然，其中有些分支学科已较成熟地构建了其特有的体系，有些则尚待继续研究和完善才能自成体系。

（三）教育研究的方法论取得重大进展

教育研究中的丰硕成果，教育思想和教育理论的发展，都与教育研究的方法论以及具体方法的改进密切相关；而教育研究方法本身的进展，其实也是教育思想演进的组成部分。

教育研究的方法论，从根本上说，自马克思主义诞生以后，便存在辩证唯物主义的和唯心主义形而上学的两种根本不同的方法论。20世纪以来，众多有识之士特别是苏联许多著名的教育家，都在教育研究中努力运用辩证唯物主义方法论，因而他们不仅取得了丰硕的教育研究成果，阐明了许多教育中的重要规律，丰富和发展了马克思主义教育原理，并在理论和实践相结合上，突破了教育领域长期以来由唯心主义形而上学方法论占据统治地位的格局，为建立教育研究中的科学方法论做出了贡献。

不过，在西方教育史上，尽管唯心主义形而上学的方法论在教育研究中长期占统治地位，但具体地说，西方教育研究的方法也是在不断革新的。

19世纪末至20世纪初，西方教育学科研究的方法论主要是实证主义。在实证主义的影响下，教育研究开始在自然科学的“科学”意义上追求“科学化”，并在教育研究实践中广泛运用观察、调查、统计、测量、实验等所谓“科学—实证”的方法，从而一度取得了显著的研究成果。此后，遂使教育研究中的“科学化”和“实证化”成为20世纪上半期西方教育研究中的主要倾向，应该说，这种基于实证主义方法论的教育研究，相对于纯粹哲学思辨和直观经验总结的教育研究，显然是一种进步。这种教育研究的确促进了教育思想和教育理论的发展。

但是，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以后，随着实证主义日益受到非议和批评，教育界也有越来越多的人士指责那种基于实证主义的所谓“科学—实证”型教育研究范式。他们认为，作为社会科学一部分的教育科学的研究对象与自然科学的研究对象有着本质的区别，以经典自然科学为标准的实证方法已日益显示其不完全适合教育这一复杂社会现象的研究。例如，对相同的教育现象，不同的研究者都声称应用实证方法对其进行研究，但他们却可能得出不同甚至相反的研究结论。这就引起人们对实证主义方法的科学性质疑，使实证主义方法在教育研究中的地位和声誉逐渐下降。但是，这并不意味着实证主义方法将会销声匿迹；相反，它今后还将在教育研究中发挥一定的影响。

与实证主义者不同，当代西方一些人本主义者认为，对社会现象的研究必须建立在人文、社会科学的基础上，从而提出了不同于实证主义研究范式的所谓人本主义研究范式。人本主义研究范式强调以整体有机的观点，对人类日常生活中的行动及其意义做出诠释，强调揭示作为生命主体的人的内心真实世界，并认为任何研究都是有价值取向的，不存在纯“客观性”“中立性”的研究。20世纪六七十年代以来，西方教育界不少学者将人本主义研究范式引入教育研究领域。例如，在有关教育中的跨文化研究，学校教育人种志研究等方面，都应用了人本主义研究范式。人本主义研究范式在一定意义上克服了实证主义研究范式忽视社会人文现象的特征等缺陷，为某些教育现象的研究开辟了新的思路。但人本主义研究范式又往往容易陷于人性论的泥淖。

近几十年来，在西方教育界，为克服教育理论研究与教育实践脱节的问题，一种所谓“行动研究”已逐渐受到一些教育学者的重视。“行动研究”范式强调研究课题产生的自然性，研究过程的行动性，研究主体与实际工作者的一致性，研究者与研究结果受用者的统一性，研究程序的不断调整性；主张在行动过程中将理论与实践结合起来，使教育理论行动化、情境化。按“行动研究”的提倡者们的话说，即“为行动而研究”“在行动中研究”“由行动者研究”。教育行动研究范式的这些特点，反映了新时代广大教育实际工作者对教育研究的要求，它有利于促进教育实际工作者积极参与教育研究，并及时地发挥教育研究的效益。

现代许多新理论、新学科的出现，都对教育研究的方法论产生了这样那样的影响，为教育研究范式的创新提供了重要的启示和条件。

三

21世纪即将到来，回顾和反思20世纪以来世界教育思想的发展，最令人受到激励和启示的是，通过紧密联系教育实践的各种教育思想和教育理论的创建、阐发和论争，教育的重要地位和作用越来越被各个国家和社会所重视，教育界对教育客观规律的认识越来越全面和深刻，对各种教育举措的构想越来越精明和得力，教育研究的方法越来越科学和新颖。而且，正是在各种教育思想和教育理论的影响和指导下，在不断总结教育实践的经验教训的基础上，人类社会的教育活动日益得到改进和完善。

然而，综观全球的教育现状，几乎世界各国的教育都仍存在这样那样有待改革和完善的问题，许多国家的教育都呈现出举步维艰的局面。特别是面对科学技术腾飞所引发的社会快速变化，教育在未来社会中究竟应扮演怎样的角色？如何处理教育改革与社会改革的关系？教育改革到底怎样突破和深化？应该建构一种什么样的教育体系才能更好地促进人的全面发展？等等。不断发展的教育实践，必然要求教育思想和教育理论对教育中的新情况和新问题做出创新性的思考和回答，提供适切的指导。

展望21世纪，教育实践和教育思想、教育理论的发展将更加复杂，传统与变革、有利条件和困境、全球化与各种差异性仍将并存。但是许多教育学者认为，随着教育之系统的和综合的改革，21世纪的教育思想和教育理论发展将呈现以下一些趋向和特征。

其一，关于教育的变革性和战略性思想及理论将更加受到重视。在21世纪，人类将逐步进入信息社会，这是人类历史发展的一个新阶段，人类的生存环境和生存条件都将发生迅速变化，甚至带来一场不可避免的革命。“面对未来的种种挑战，教育看来是人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。”[3]因此，从战略的高度审视和研究教育，以适时的和先进的教育思想和教育理论为指导，促进教育不断地、主动地进行改革，将是教育界的一项重要任务。近几年来，许多国家都把发展教育事业提到战略性的地位。例如，中国提出了“科教兴国”战略，韩国则将“为建立主导世界化、信息化时代的新教育体制”方案称为“国家生存战略”。所以，有关教育与人类社会可持续发展之关系的探讨，有关教育预测学、教育战略学、教育规划学以及教育政策学等方面的研究，都将日益引起教育学者和教育决策者的关注而得到快速发展。

其二，关于人自身的发展问题将成为教育思想和教育理论的一个重要聚焦点。20世纪学校教育体制的主要特征之一，是它愈益完整地反映工业社会对劳动者的要求，为着力培养训练能在制度化、机械化、标准化、程式化、科学化的现代生产流水线上劳动的角色，遂强**育的统一化、标准化和制度化。这种现代工业社会教育模式的形成和发展，一方面普遍地提高了人类文明的水准，推动了人的解放为工业化的发展做出了其历史贡献。但另一方面，又使人在教育过程中越来越丧失自主性，压抑和束缚了个体的自由发展，并扩大了人与人之间文明水准的差距。随着信息社会的到来，必将要求根本改变这种教育模式。信息社会的特点是个性化和多样化，它需要各种各样具有个性的、有创造能力和开拓精神的社会公民。因此，21世纪的教育将更加强调“以人为本”，强**育的基本目的是把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。[4]而“教育科学的任务”，则如国际公共教育大会第60号建议书中所说的：“是应该更好地确保人得到充分发展（在身体、智力、道德、审美和社会诸方面），以便使人受到更好的教育和实现最好的社会整合。”[5]所以，有关人自身发展的问题将受到教育科学的特别关注。

其三，关于终身教育的研究将进一步从实践到理论受到世界各国的极大关注。“终身教育”概念和理论的提出和确立，是对传统教育思想的一次深刻的冲击和挑战。21世纪，随着社会各方面的进步和发展，人的一生将成为受教育的一生，整个社会将逐渐成为一个“学习化的社会”，而终身教育则既是进入21世纪的关键所在，也是不断适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活节奏和阶段的条件。终身教育不是一种遥远的理想，而是在以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂教育环境中日趋形成的一种现实。[6]然而，究竟怎样才能真正实施终身教育，仍存在许多需要研究和探讨的实际问题和理论问题。基于终身教育概念的重要性，它必将继续引起人们的热烈兴趣和深入研究，并带动一系列有关的教育思想和教育理论的演进和革新。

其四，提高教育和教学的科学性，将继续成为教育思想和教育理论工作者努力思考和探索的重点领域之一。总结20世纪的教育经验，推进21世纪教育的科学性，是一项关系到全面提高教育质量和教育效益的系统工程。它首先要求教育和教学应该遵循受教育者身心发展的科学规律，并以科学的教育、教学规律作为教育活动的指导原则。其次，要求将教学内容和教学形式、手段进一步现代化，使科学与技术同一切儿童、青年或成人的教育活动结合起来，特别要帮助人类养成科学精神。最后，要求在发展和繁荣各种教育思想和教育理论的同时，又善于将其中的各种合理因素进行“优化整合”，克服教育思想和教育理论中的各种绝对化、片面化等缺陷。例如，将“社会本位”和“个人本位”的教育思想进行“整合”，强调“科技教育”与“人文教育”并重，既注意发挥学习者的主体能动作用，又重视教育者的指导等。总之，要求在教育实践和教育科学研究的基础上，对各种合理的、积极的、合乎科学规律的教育思想和教育理论，既注意进行“分化”，又注意加以“融合”，以便将整个教育和教学的科学性不断提高到新的水平。

21世纪的教育既面临着巨大的挑战，也展示着美好的发展机遇和希望。可以预见，21世纪的教育思想和教育理论也必将不断获得创新、深化和升华。

本卷各章的执笔者是：第十六章、第十七章、第二十一章、第二十二章和第三十章——洪明；第十八章——连榕；第十九章——方展画；第二十章、第二十三章、第二十四章和第二十九章中第一节至第三节以及结语——李明德；第二十五章——巨瑛梅；第二十六章——诸惠芳；第二十七章、第二十八章和第二十九章中第四节——杨孔炽。全书由李明德、杨孔炽负责统稿。

[1] J. S. 布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，1987年版第27页。

[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第163页。

[3] 雅克·德洛尔等：《教育——财富蕴藏其中》，第4页。

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第213页。

[5] 加斯东·米亚拉雷、让·维亚尔：《世界教育史（1945年至今）》，第500～501页。

[6] 雅克·德洛尔等：《教育——财富蕴藏其中》，第90页。